現(xiàn)代教育學 靳玉樂 教案6

朱永新千字文20100314(周日) 中國大學網：李曉燕   現(xiàn)代教育學 靳玉樂 教案6   第七章  課程論   本章共分： 引論   第一節(jié) 課程理論流派   第二節(jié) 課程的編制與組織   第三節(jié) 課程的結構   第四節(jié) 世界課程改革的發(fā)展趨勢    教學重點: 學科中心主義、人文主義、社會改造主義、存在主義、后現(xiàn)代主義等課程理論流派的主張 聯(lián)系實際分析影響課程變革的主要因素 學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、國家課程及校本課程的利弊 世界課程改革的發(fā)展趨勢 教學難點： 學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、國家課程及校本課程的利弊 引論 一、課程的含義 （一）課程即教學科目 （二）課程即學習經驗 （三）課程即文化再生產 （四）課程即社會改造過程 課程是一個發(fā)展的概念，它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容。 二、課程論 課程論是根據對學科系統(tǒng)、個性心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關于課程編定的理論和方法體系。 三、影響課程變革的主要因素 （一）幾種觀點的辨析 （二）社會與課程 （三）學生與課程 （四）知識與課程 第一節(jié) 課程理論流派 一、學科中心主義課程論 學科中心主義課程論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。 1、斯賓塞 《什么知識最有價值》（1859）主張依據人類生活的五種主要活動組織課程。 2、赫爾巴特  認為編制課程應以人類“客觀的文化遺產”——科學為基礎，以發(fā)展人的“多方面的興趣”為軸心，設置相應的學科。認為人的興趣主要有六個方面，由此開設六類課程。經驗興趣（自然、物理、化學、地理），思辨興趣（數(shù)學、邏輯學、文法學），審美興趣（文學、繪畫、音樂），同情興趣（語言課程），社會興趣（公民、歷史、政治、法律），宗教興趣（神學課程） 3、30年代美國要素主義對進步主義（19世紀末、20世紀初，美國教育思潮，代表人物有杜威，源于盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾）的兒童經驗論持批判態(tài)度。強調以學科為中心和學習的系統(tǒng)性、主張恢復各門學科在教育過程中的地位、嚴格按照邏輯系統(tǒng)編寫教材。二戰(zhàn)以后，以科南特為代表的要素主義提出了改革美國教育的一系列建議，后來，出現(xiàn)了“新三藝”。 4、永恒主義 認為教育內容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“傳統(tǒng)學科”價值高于實用學科的價值。 赫欽斯極力推崇名著課程和教材，優(yōu)點在于：（1）它是實現(xiàn)教育目的的最好途徑，（2）名著的定向都是概念的、理論的，從任何意義上講，它不是技術的、應用的，可以促進學生智慧的發(fā)展，（3）讀書本身就是一種很好的理智訓練，（4）不讀名著就不可能理解當代的世界，名著中的思想提供了現(xiàn)代科學的基礎。 5、布魯納的結構化思想是當代學科中心課程論的一個發(fā)展。學科結構有三種結構組成：組織結構（不同于其他學科的形式、學科研究的界限），實質結構（基本概念、原理、概念體系），句法結構（各門學科中收集數(shù)據、檢驗命題和對研究結果作出概括的方式）。 二、人本主義課程論 人本主義課程論主張課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)，強調不能以成人的標準判斷兒童，應根據兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。 1、古希臘、文藝復興時期的思想家、教育家 2、盧梭、《愛彌爾》，“發(fā)現(xiàn)兒童”是盧梭在教育思想史上的最大貢獻。 （1）課程教學思想核心在于創(chuàng)造性發(fā)展兒童內部的“自然力”，即要適應受教育者身心成熟的階段，又要適應受教育者的個性差異和兩性差異。 （2）重視“直接經驗”，認為“世界以外無書籍，事實以外無教材”。 （3）把兒童的發(fā)展放在首位。 3、杜威、《兒童與課程》，經驗主義課程論的代表人物。 （1）認為課程最大的流弊是與兒童生活不相溝通。 （2）教學過程應成為解決問題、思維訓練的過程。 （3）以活動為中心組織課程，在活動中展開課程。 （4）課程的組織應心理學化 4、70年代以后，人文主義課程論掀起一個新的高潮，強調實施三類課程——學術性課程、人際關系課程、自我意識和自我實現(xiàn)課程，以實現(xiàn)學術潛力與非學術潛力的全域的發(fā)展。主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。 5、存在主義課程論是人本化課程論的另一表現(xiàn)形式。 存在主義課程論認為，課程應由學生的需要來決定，學生本人要為他自己的存在負責。他們認為，學生學習的目的在于知識是人實現(xiàn)自由的工具，能增進人的自由�；�于這樣的立場，存在主義貶低理性，認為科學思維關心的是客觀化，排除直覺思維和自我體驗，因此，它不適于作為課程的基礎。對于純粹的職業(yè)訓練課程，存在主義是堅決加以拒斥的，在他們看來，課程的重點是人格世界而不是事物世界。 三、社會改造主義課程論 社會改造主義課程論強調社會對教育的制約作用，主張根據社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。   1、在中國古代，以道德教化為實現(xiàn)治國平天下的主要手段，“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四書》、《五經》為千年不變的教材。 2、西方，社會改造主義課程的思想早在柏拉圖的《理想國》中就有反映。柏拉圖把《理想國》的人分成三種等級，即受理性支配的哲學家，受意志支配的的武士，受情緒驅動的農民和手工業(yè)者。為了讓這三種人在社會中各司其職，就要對他們分別施以不同的教育。這為形成后來支配歐洲的“七藝”產生了重要影響。 3、近代，洛克提出著名的“白板說”，在《教育漫話》專門論述紳士教育問題，紳士應當既有貴族氣魄、又有資產階級的創(chuàng)業(yè)精神、還要健壯身體，學習的課程不必注重古典，要擴大實用知識。 4、當代，迪爾凱姆認為學校課程應該成為 維護社會結構、保持社會平衡的手段。把紀律、忠誠、自制歸結為德行三要素。 5、帕森斯提出了“角色”理論，社會分層主要是通過學校課程對學生的篩選實現(xiàn)的。學校課程只能由權威人物、高級教育行政部門來決定，家長和學生只能在規(guī)定的課程中努力爭取好成績。 四、后現(xiàn)代主義課程論 后現(xiàn)代主義發(fā)軔于文化、建筑、藝術等領域，自利奧塔《后現(xiàn)代主義下的知識狀況》一文發(fā)表后，后現(xiàn)代的思想逐漸滲入到人文與社會科學領域，并對心理與教育研究產生重要的影響。一些后現(xiàn)代主義者，如多爾、斯拉特里等都從后現(xiàn)代主義的角度對課程提出了新的見解與主張。 1．反對課程編制的“目的──手段“范式   現(xiàn)代課程設計以泰勒的目標模式為范本，而目標模式是一種典型的“目的一手段”范式。泰勒在《教學設計的原理》一書中指出了課程設計的四個基本原理：一是了解學生應該掌握哪些經驗，二是教師如何組織這些經驗，三是這些經驗如何傳授給學生，四是如何通過有效的評價來檢查這些經驗是否有效傳授給了學生。泰勒的目標模式被作為課程編制的“主導范式”對課程開發(fā)起著重要的作用，但由于其主張的課程體系范式的封閉性而受到了批評。雖然一些研究者對泰勒模式進行了修正并提出了新的課程設計方案，如人本主義者羅杰斯的“非指導教學”、斯克里溫（Screen）提出的“目標游離模式”，但只是對目標模式做出一些改進。真正從根基上對其進行批評的是后現(xiàn)代主義關于課程設計的主張。 多爾針對泰勒目標模式的四個基本原理提出關聯(lián)性（relation）、循環(huán)性（recursion）、嚴密性（rigid）和豐富性（richness），借此提出了目標是多變的、豐富的、不斷“生成”的主張，而不是如目標模式中所指出的目標的固定性。多爾明確表示反對“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“邊界松散”等觀點。 2．反對封閉式、提倡開放式的課程編制 在后現(xiàn)代主義看來，課程編制不僅僅是教育學專家的專利，也不是行政部門的特權，而是由實施課程的主體──教師和學生──共同建構、共同參與的活動，這樣的課程模式是開放式的，隨著教育活動雙主體的互動交往過程而不斷展開、調整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索新的活動內容和形式的課程，這種課程是不斷“生成”的，而不是固定不變的。課程目標是師生一起建立的，課程目標應該隨著教育活動的具體情況而改變，因而課程目標具有動態(tài)特性。 3．反對片面、狹隘地理解“課程” 后現(xiàn)代主義者指出影響學生發(fā)展的不僅是學校，而且更重要的是其賴以生長的各種環(huán)境，包括家庭和社區(qū)。后現(xiàn)代課程論專家舒伯特（SchUbert）指出課程不是單數(shù)，而是復數(shù)（curricula），意在指明課程不僅是學校之中的教育活動與內容安排，而且包含與學生生活緊密相聯(lián)的各種小環(huán)境，如社區(qū)也可能為幼兒提供相應的方案支持計劃。 第二節(jié) 課程的編制與組織  一、課程編制的基本模式 （一）目標模式：泰勒原理； （二）過程模式：對目標模式的批評  二、課程的組織 （一）縱向組織與橫向組織；  （二）邏輯組織與心理組織； （三）直線式組織與螺旋式組織。  三、課程編制的基本原則 （一）注重課程內容的科學性與思想性 （二）考慮課程內容的基礎性與根本性； （三）課程內容應努力貼近社會生活； （四）處理好課程內容編排的邏輯順序與學習者心理發(fā)展順序的關系； （五）考慮不同學科內容之間的相關性、同一學科內容的連續(xù)性與銜接性。 第三節(jié)  課程的結構 課程結構是指學校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關系與恰當比例，是由各類課程構成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。課程類型按不同維度來劃分主要有：學科課程與活動課程；核心課程與綜合課程；必修課程與選修課程；國家課程、地方課程與校本課程等。各課程類型和科目都具有自身的價值，在課程結構中具有相應的地位，與其它課程形成價值互補。 一、學科課程與活動課程 　 1、學科課程 　　學科課程也叫分科課程。即從各門科學中選取最基本的內容，組成各種不同的學科，分學科安排教學順序、學習時數(shù)和期限的課程。同時，也相應地

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