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小學語文教學心得:寫作教學中教師角色定位
從某件事情上得到收獲以后,常?梢詫⑺鼈儗懗梢黄牡皿w會,從而不斷地豐富我們的思想。那么如何寫心得體會才能更有感染力呢?下面是小編整理的小學語文教學心得:寫作教學中教師角色定位,僅供參考,歡迎大家閱讀。
寫作教學是語文教學任務(wù)中的重點。但是,長期以來,寫作教科書的質(zhì)量不盡如人意,寫作教學效果很不理想!皩υ挕笔切抡n改的核心精神。寫作教學必須從傳統(tǒng)“授受范式樣”走向“對話范式”,寫作教學中教師的角色也必須重新定位,只有這樣,才能有效提高寫作教學質(zhì)量。
一、在與課程的關(guān)系上,由寫作課程的被動使用者變?yōu)閷懽髡n程的主動開發(fā)者
傳統(tǒng)的寫作教學,寫作教師對課程沒有編寫的權(quán)利,由國家統(tǒng)一制定課程,教師接受并教授課程內(nèi)容,寫作教師成為寫作課程的被動使用者,這種傳統(tǒng)的強制性的教師角色定位,不利于寫作的有效教學,存在種種弊端。
。ㄒ唬⿲懽髡n程的使用者和傳遞者角色的特點與弊端分析
長期以來,我國通過制定統(tǒng)一的教學計劃,教學大綱,課程實施形成了一種自上而下的嚴密的“科層體制”。在這種體制中,教師無法參與課程的編訂,缺乏課程改革的權(quán)利,因此處于最底層的教師容易淪為消極、被動的課程使用者,大多數(shù)寫作教師只是把教學當作一種生存手段,很少有教師把教學工作當作一種事業(yè)追求,在這種體制下,教師只能扮演被動的使用者角色。
1、是專家編制的寫作課程的簡單搬運工,教學缺乏實際針對性
我國傳統(tǒng)的寫作課程一直沿襲中央集權(quán)模式,課程決策、設(shè)計與評價由政府主管部門和課程專家操作與控制,實行“上所定,下所行”的研究思路,一線教師不能參與其中。然而課程編訂者缺乏教學實踐經(jīng)驗,甚至沒有實踐經(jīng)驗,因此編制的課程與實際的教學存在較大差異。如:城區(qū)寫作課程與農(nóng)村寫作課程在我國傳統(tǒng)寫作課程中沒有差異,但實際情況是,農(nóng)村學生與城區(qū)學生在成長環(huán)境,認知水平等方面都存在差異。因此,在教學中教師如果按課程內(nèi)容教學,往往不能與學生生活相聯(lián)系,脫離了生活。
2、是陳述性寫作知識的單一“代言人”,無法進行教學創(chuàng)新
傳統(tǒng)的寫作教學無論是題目的確定體裁的選擇,還是表達的方式,多由教師指令,學生始終處于被動地位。寫作課程只是把傳遞和繼承已有的寫作知識作為主要任務(wù),即要求學生認字寫字,掌握用詞造句,布局謀篇等,關(guān)注學生寫作知識即題目、主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言、修改、表達方式、方法、文風和文體等的掌握,而這種陳述性知識又是建立在傳統(tǒng)的理性主義知識觀基礎(chǔ)之上的,從而造成學校寫作課程片面地強調(diào)接受而忽視發(fā)現(xiàn),強調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新,寫作教師成為寫作知識的“代言人”,只是注重現(xiàn)成寫作知識的生硬傳授,而忽視了學生精神世界的建構(gòu),導致學校寫作課程無法真正地深入到學生的精神世界之中。
針對寫作教學的這種忽視過程與方法,忽視對學生情感價值培養(yǎng)的現(xiàn)狀,新課改中,國家采取了有效措施。其中針對課程改革國家放寬了對課程的編寫限制,我國在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性!盵1]由以往單一的國家統(tǒng)一編寫,變?yōu)槿壵n程,即:國家課程、地方課程、校本課程。這種改革所包涵的理念賦予了教師參與課程開發(fā)并管理課程的權(quán)力,寫作教師也將成為寫作課程開發(fā)的主體之一,從被動的課程使用者變?yōu)橹鲃拥恼n程開發(fā)者。寫作教師這一角色的轉(zhuǎn)變有利于教師更好地實施寫作教學。教師涉獵課程開發(fā)便于教師發(fā)揮自身主觀能動性,充分發(fā)揮教師的教學才情,寫作教師可以從多方面對學生的學采取有效措施,可以根據(jù)實際情況因材施教?墒墙處熞樌瓿蛇@一任務(wù)需要許多條件,這要求教師轉(zhuǎn)變自身角色。
3、是缺乏激情的重復勞動者,教學方法單一
多年教授單一重復的知識導致教師缺乏教學的積極性,從而很少對教學方法進行調(diào)整、創(chuàng)新。同時教學內(nèi)容的一成不變也不利于教師充分發(fā)揮主觀能動性,不能充分施展自身優(yōu)勢與特點。最終導致教師上課無熱情,無激情,學生聽課無動機,無興趣。長此惡性循環(huán),使寫作教學任務(wù)無法有效落實,寫作教學成效低。
。ǘ⿲懽髡n程的開發(fā)者和組織者角色要求分析
新課程改革中,學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時,可開發(fā)或選用適合本校特點的課程,這為寫作教師走進課程、參與課程創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境,而地方課程和校本課程所涵蓋的內(nèi)容較多,這就對寫作教師提出了新的要求,要求教師必須站在新課程的制高點,對寫作教師提出了新的要求。
1、寫作教師要融入整個課程編寫過程
首先,校本課程的開發(fā)為教師逐漸發(fā)展成為課程方面的專家提供了條件,教師可以利用校本課程開發(fā)這一領(lǐng)域,大膽發(fā)揮自己的創(chuàng)造力,把自己的經(jīng)驗、探索和思考融合進去,同時注意把學生的經(jīng)驗納入到校本課程開發(fā)里。
其次,寫作教師要主動加強與課程專家、學者之間的合作。通過利用專家學者的理論素養(yǎng)來熏陶自己。同時還要加強教師之間的合作與交流,建立學習和研究共同體。
2、將理論與實際有機結(jié)合起來自主編排課程
寫作教師往往具有較強的教學實踐經(jīng)驗,在長期的工作中能夠真正理解學生的特點和需求,能在對學生認知水平的把握上再結(jié)合本地的實際情況編寫教材。但這也要求寫作教師應(yīng)加強自身的理論修養(yǎng)。因為課程的編寫對理論素養(yǎng)要求較高,教師應(yīng)加強自身理論修養(yǎng),學習課程心理學、課程社會學、課程原理等,提高自身課程理論基礎(chǔ)。教師必須通過持續(xù)不斷的終身學習和探究來提升自身的理論素養(yǎng)和專業(yè)水平。教師與從事其他職業(yè)的人一樣,不可能憑借一次教育就能適應(yīng)迅速變化而且節(jié)奏不斷加快的工作環(huán)境和生活環(huán)境,寫作教師需要不斷地學習理論來充實自己。未來寫作教師的權(quán)威不僅來自于擁有知識量的多少,而且更來自于教師自身不懈追求真知的終身學習的意識和能力,來自于教師在教育過程中所顯現(xiàn)的對于學習的需要、信心和能力,一種讓學習者從教師言傳身教中感受到的旺盛的精神生命力。寫作教師也只有從自己終身學習體驗中領(lǐng)悟到生命價值,才能在自己的教育教學實踐中影響和培養(yǎng)學生終身學習的興趣和濃烈的求知欲望。
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