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談地理課堂教學(xué)中的提問(wèn)教育論文
提問(wèn),是課堂教學(xué)中經(jīng)常使用的方法,提問(wèn),可以用來(lái)“遍詢諸生”,檢查學(xué)過(guò)的知識(shí);也可以“溫故知 新”,引出新的課題;還可以發(fā)“憤悱之功”,啟迪學(xué)生思維,開(kāi)闊思路,活躍課堂氣氛。
提問(wèn)是師生的雙邊活動(dòng)。提問(wèn)要發(fā)揮學(xué)生的主體作用,使他們的思維在“發(fā)散”與“集中”中前行。但提 問(wèn)紿終是在教師的主導(dǎo)作用下進(jìn)行的。因此,教師要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行歸納、篩選,抓住重點(diǎn)和關(guān)鍵,選擇那些 牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)節(jié)點(diǎn),這就猶如沙里淘金、花中采蜜一樣,是教師的一種創(chuàng)造性勞動(dòng)。下面就談?wù)勎以趯?shí) 踐中的一些點(diǎn)滴體會(huì)。
一、由淺入深的提問(wèn)
學(xué)習(xí)就是從不知到知,從不懂到懂,從知之甚少到知之甚多的過(guò)程,所以課堂教學(xué)就必須遵循教育規(guī)律, 由淺入深地設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)。比如,在講述非洲氣候時(shí),先請(qǐng)學(xué)生閱讀插圖,隨后發(fā)問(wèn):“剛果盆地和東非高原 位于非洲什么部位?分別屬于什么氣候?兩者都處在赤道兩側(cè)附近,為什么有不同的氣候類型?馬達(dá)加斯加島 遠(yuǎn)離赤道,為什么其東部是熱帶雨林氣候?”由于提問(wèn)是由淺入深,以“氣候”為“焦點(diǎn)”,從不同方向?qū)⑺?維“聚集”到“中心”上,又遵循循序漸進(jìn)的原則,有利于獨(dú)創(chuàng)見(jiàn)解的產(chǎn)生。
二、激發(fā)興趣的提問(wèn)
學(xué)習(xí)中最活躍的成份是求知欲。即對(duì)學(xué)習(xí)課題產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的興趣。因此,教師在講課的時(shí)候,務(wù)必針對(duì)教 學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱的目的要求,精心設(shè)計(jì)問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)情境,激發(fā)興趣,引導(dǎo)思維,進(jìn)行提問(wèn),如在講述日界線 概念之前可以提問(wèn)學(xué)生:“從日期上來(lái)講,后出生的人一定比先出生的人小嗎?”在講述地球的公轉(zhuǎn)時(shí)問(wèn)學(xué)生 :“為什么遠(yuǎn)日點(diǎn)是夏季,近日點(diǎn)反而是冬季(指北半球)?”在學(xué)生頭腦中的構(gòu)成一個(gè)懸念,引起好奇,激 起學(xué)生學(xué)習(xí)新授知識(shí)的高漲情緒。
三、逆向思維的提問(wèn)
課堂提問(wèn)可以獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋,但這種反饋必須是實(shí)質(zhì)性的而不應(yīng)是形式上的反饋。這里的關(guān)鍵 就在于提問(wèn)問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量如何了。我在聽(tīng)過(guò)一位教師講述空氣的組成時(shí),他是這樣提問(wèn)學(xué)生的:“干潔空氣 中主要成份各有什么性質(zhì)?”這一問(wèn)題提出,學(xué)生照本宣科念一遍就回答完了,但學(xué)生究竟理解如何就不得而 知了,這實(shí)際上是一種形式上的反饋,所以我在講授這一問(wèn)題時(shí),把提問(wèn)改成:“假如大氣中分別缺少了氧氣 、氮?dú)�、二氧化碳、臭氧那么將�?huì)出現(xiàn)什么情況呢?”回答這樣的問(wèn)題照課本讀一遍就不行了,學(xué)生就必須根 據(jù)課本上各種氣體的性質(zhì),在理解的基礎(chǔ)上,通過(guò)逆向思維才能把問(wèn)題答出,既使學(xué)生答錯(cuò)了也往往能給教學(xué) 提供生動(dòng)的實(shí)例,成為澄清教學(xué)問(wèn)題的大好契機(jī),這樣的反饋才是一種實(shí)質(zhì)性的反饋。
四、因果相關(guān)的提問(wèn)
這種提問(wèn)問(wèn)題的方法,可以擺出一些條件或設(shè)想,然后提出問(wèn)題,讓學(xué)生通過(guò)思考、分析得出結(jié)論,也可 以先擺出地理現(xiàn)象,再通過(guò)提出問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生推究原因,認(rèn)識(shí)地理事物的本質(zhì)。例如,講述歐洲的氣候時(shí), 先展示氣候類型分布圖,氣壓帶和風(fēng)帶分布圖,年等降水量和年平均氣溫分布圖,歐洲地形圖,在學(xué)生對(duì)歐洲 的位置、地形、洋流、降水和所溫的分布特點(diǎn)有了感性認(rèn)識(shí)后,再提出:“歐洲為什么會(huì)具有典型的溫帶海洋 性氣候的特點(diǎn)?”這樣能使學(xué)生從“因”中得出“果”來(lái)。再如,學(xué)生了解日本多火山地震的特點(diǎn)后,問(wèn):“ 日本為什么多火山地震?”引導(dǎo)學(xué)生閱讀“板塊構(gòu)造示意圖”,這樣學(xué)生可以從“果”中得出“因”。
五、聯(lián)系實(shí)際的提問(wèn)
在地理課堂教學(xué)提問(wèn)中,聯(lián)系些生活常識(shí),尤其是能及時(shí)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的事件,提出相應(yīng)的問(wèn)題, 讓學(xué)生去分析回答,可以增加地理教學(xué)的感染力,取得最佳教學(xué)效果的必要補(bǔ)充。如在講氣旋與反氣旋問(wèn)題時(shí) ,我結(jié)合臺(tái)風(fēng)在我省登陸的實(shí)際情況,設(shè)計(jì)了這樣一道題目:“據(jù)氣象臺(tái)報(bào)道,有一股臺(tái)風(fēng)在我省登陸,同時(shí) 得知,福州當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)向變化是:西北→西南→東南,請(qǐng)問(wèn)該臺(tái)風(fēng)是在福州東、南、西、北四個(gè)方位中的什么方 向登陸?”這種問(wèn)題既將課本知識(shí)“活化”了,又有一定的應(yīng)用價(jià)值,同時(shí)還能達(dá)到開(kāi)啟學(xué)生的智能的目的。
總之,提問(wèn)的角度很多,方法各異,不可能有一個(gè)統(tǒng)一的模式,這是“教無(wú)定法”。然而“提問(wèn)”作為一 種教學(xué)方法,它又有一般規(guī)律可以遵循,按規(guī)律可以有較好的收效——這就是“提問(wèn)有法”了。當(dāng)然每一位教 師都有自己的教學(xué)風(fēng)格,因此,每一位教師可根據(jù)自己的特點(diǎn)、不同年級(jí)的學(xué)生和教材,選擇設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn) 。但是,從心理學(xué)的角度來(lái)看,提問(wèn)還必須做到先“問(wèn)”后“提”,注意保護(hù)學(xué)生的自尊心,同時(shí)還要充分發(fā) 揮學(xué)生群體中的“共生效應(yīng)”的作用。
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