談高中地理課堂提問的設計論文

　　摘 要：教師設計的提問過程應該是一個學生思維活動進行的過程，學生追索答案的過程應該是一個思考、討論、得出結論的過程。課堂提問是師生之間交流互動的基本手段，特別是在引入新知識點的教學過程中經(jīng)常被采用。但是如果問題的設計不合理，或者提問方式不恰當，就不能調(diào)動學生的積極思維，師生之間的交流互動就無法進行。因此，每個教師都應該重視提問的設計。

　　關鍵詞：教學改革；適當鋪墊；忌淺忌偏；且慢結論；交流互動

　　教育教學改革是一個永恒的話題。一種好的教育理念應當具有一定的超前性和預見性，從而使培養(yǎng)出來的人能夠適應未來社會的需求。當前教育教學改革的關鍵問題，在于教育思想的轉(zhuǎn)變，特別是課堂教學要從注重知識傳授向注重能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，從封閉式教學向開放式教學轉(zhuǎn)變，從教師單向傳遞向師生間多向交流轉(zhuǎn)變。

　　要實現(xiàn)課堂教學的三個轉(zhuǎn)變，師生之交流互動是必不可少的主要途徑。課堂教學提問是師生之間交流互動的基本手段，在引入新知的教學過程中經(jīng)常被采用。但是如果問題的設計不合理，或提問方式不恰當，就調(diào)動不了學生學習的積極性，師生之同的交流互動過程就會變成教師的“獨角戲”。教師設計問題的過程應該是一個學生思維活動進行的過程：學生追索答案的過程應該是一個思考、討論、得出結論的過程。教師對問題的設計要重視學生的認知過程、認知需求和思維能力的培養(yǎng)。

　　要提高課堂提問水平，應當注意以下幾個方面：

　　第一，問題的設計要源于教材而又高于教材

　　問題的設計是整個師生互動過程中最重要的一環(huán)，如果問題設計不當，就會影響師生互動的效果，甚至影響教學活動的順利開展。要設計出精妙的問題，首先教師要能夠全面的、準確的、深刻的把握教材，領會教材編寫者的意圖，即教師要達到“用教材”的境界而不是只有“教教材”的水平。不少教師在設計問題時較注重知與不知、使與不使的問題，而忽視學生對教材的認知過程，在操作過程中往往只注重對教材的分析，能同時考慮學情和教情的不多見。比如教師在講“地表形態(tài)的變化和地質(zhì)作用”時，甲的問題是：“地球從形成到現(xiàn)在，地表形態(tài)有沒有變化？”乙的問題是：“據(jù)報載在我國臺灣海峽發(fā)現(xiàn)有煤炭資源，怎么解釋這種現(xiàn)象？”甲的問題僅僅是根據(jù)教材所要講述的內(nèi)容，為提問而提問的問題，談不上什么設計。乙的問題設計顯然更為精妙，體現(xiàn)了源于教材而又高于教材的問題設計要求，學生對此問題也有較強的探究欲望，學生的思維能夠很順利地引入到這一問題的講解中。

　　第二，問題提出應有適當鋪墊

　　盡量少用單句直問。單句直問是教師在教學過程中向?qū)W生直截了當?shù)奶岢鰡栴}，問題指向所需獲得的答案或結果，學生可以直接作出回答。這種提問方式的優(yōu)點是可以較快地完成教學任務的切換，但往往因為缺少鋪墊，答題門檻過高，學生—時難以作答而導致心理緊張，使師生交流難以順利進行。問題設計好了，還必須研究提問方式，問題的提出要留給學生思考的空間，教師一定要站在學生的角度去思考，不要用教師的思維過程去替代學生的思維過程，要做到學生按照問題思維過程，能自然得出結論。比如在講：“日本是一個多地震的國家”時，甲的提問是：“日本為什么是-個多地震的國家？”乙的提問是：“請同學們回憶世界主要的地震帶，再看日本所處的位置,思考日本為什么是一個多地震的國家？”乙的提問方式明顯讓學生有一個思維的活動過程，結論的得出體現(xiàn)了“自然”二字；而甲的提問方式大多數(shù)學生不能直接作答，學生缺乏思考的空間，缺少思維的啟迪過程。 第三，問題設計忌淺忌偏

　　師生交流互動中的問題，應該起到的作用是“引”和“導”，“引”即引出教師或教材欲講解的問題和內(nèi)容：“導”即讓學生根據(jù)問題的設計思路，自然得出結論，結論的得出切忌牽強。問題設計的“淺”是指學生完全沒有思考空間和認知過程，可以不假思索的隨口作出回答，對學生學習思維的啟迪無任何意義。問題的“偏”是指問題的設計忽視了學生的學習基礎和學習上規(guī)律的無序；另一種情況是指問題答案存在多樣性和不確定性，師生問答的結果是“引”而“不當”，造成教學上的混亂。比如教師在講“西亞和北非”時問：“埃及在非洲的什么部位？”這樣的問題學生根本不需要思考，顯然過淺。又如教師在講“地球的形狀”時問：“地球為什么是扁球體？”這樣的問題學生是無法回答的。再如教師在講：“日照與赤道方位”時問：“我校教學樓的朝向哪一幢最合理？”學生經(jīng)過討論得出的結論，可能與教材將要闡述的觀點完全相反。因為教學樓中有的因光照條件太好——太陽暴曬，會出現(xiàn)影響學生上課的情況。這就是“引”而“不當”，將直接影響教學活動的正常進行。

　　第四，不要忙于獲得結論

　　當在課堂教學中出現(xiàn)學生答題并非教師所期望的答案時，為了盡快獲得結論，教師往往對學生不夠準確或近似的答案不予理睬，大量地采用轉(zhuǎn)問他人的形式，直至問到自己所期望的答案。這里缺少關于問題解決的思路、方法等方面的啟迪。在轉(zhuǎn)問無果時，干脆師代生答，這樣既挫傷了學生的學習積極性和自尊心，同時學生對問題的答案也不知其所以然。比如教師在講“黃赤交角”時問：“黃赤交角擴大后，五帶的范圍會有什么變化？”這一問題學生很難直接回答。如果把問題變換為：“五帶的范圍是如何劃分的？五帶劃分的界線與黃赤交角有什么關系？如果黃赤交角擴大，會對五帶的范圍有何影響？”第二種形式大多數(shù)同學能正確答出，當然花的時間要更多，但學生的思維得到了鍛煉，如果教師只是忙于得出答案，學生就只能是記住這個答案而不是會解答這種問題。

　　第五，師生交流互動不要受教案的束縛

　　有的教師在教學過程中無法跳出教案和教材的束縛，過分關注教學進度，硬是按照自己預先的設計，把學生拉到自己的教案中來，在問答過程中牢牢抓住是否與自己的設計好的教案程序相吻合。教案的設計只關注教學內(nèi)容，關注的是如何完成教學任務，以及如何在短時間內(nèi)獲得自己需要的結論。當然，教案是為了教而準備的，應該是教學中的參考和依據(jù)，但教案是死的，教學過程是活的，只有做到課前課后有教案，課中無教案，才能真正把課上活。要相信，師生互動的精彩是無法預約的。

　　實踐證明，“小、巧、活”的問題最能引起學生學習和思考的興趣，除了常規(guī)的提問方式外，還應有各種變通形式，使問題富于變化，能讓學生從不同的角度去思考問題。在教學過程中一定要設計好提問，提好問，教學的質(zhì)量才會有保障。

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