淺論社會學(xué)理論視角下的拓展訓(xùn)練分析論文

　　社會學(xué)理論主要是從社會整體出發(fā)，通過社會關(guān)系和社會行為來研究社會的結(jié)構(gòu)、功能、發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的綜合性學(xué)科。其研究范圍廣泛，包括了由微觀層級的社會行動或人際互動，至宏觀層級的社會系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)。社會學(xué)領(lǐng)域理論是拓展訓(xùn)練中的團(tuán)隊學(xué)習(xí)的重要理論依據(jù)，也是拓展訓(xùn)練操作技巧的理論指導(dǎo)，對于認(rèn)識拓展訓(xùn)練中的現(xiàn)象和規(guī)律具有重要的作用。

　　一、社會互賴?yán)碚撛谕卣褂?xùn)練中的應(yīng)用

　�。ㄒ唬�對社會互賴?yán)碚摰恼J(rèn)知

　　社會互賴?yán)碚摪l(fā)端于20世紀(jì)早期的德國柏林大學(xué)。格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人之一的庫爾特·考夫卡（KurtKoffka）于1935年提出：群體是成員間的互賴性，是可以變化的動力整體，這就首次提出了“群體動力整體性”的觀點。

　　考夫卡的同事勒溫（KLewin）在其基礎(chǔ)上，對上述觀點進(jìn)行了闡發(fā)，他認(rèn)為群體的本質(zhì)是其成員基于共同目標(biāo)而形成的互賴，由此促使群體成為一個整體，若群體中任何成員或次群體的狀態(tài)發(fā)生改變，將會影響其他成員或其他次群體產(chǎn)生改變；群體成員內(nèi)在的緊張狀態(tài)能夠引發(fā)完成共同目標(biāo)的動機(jī)[1]。

　　勒溫的弟子莫頓·道奇（MortonDeutsch）于1949年首次提出了兩種社會互賴：積極的和消極的社會互賴，從目標(biāo)結(jié)構(gòu)角度得出了合作與競爭的理論。最終莫頓·道奇的弟子約翰遜兄弟將這一理論進(jìn)行統(tǒng)整與拓展，形成了社會互賴?yán)碚擉w系。約翰遜兄弟將社會互賴分為三種情況：積極的社會互賴、消極的社會互賴、沒有社會互賴。社會互賴?yán)碚搶⒑献骱透偁幾鳛殛P(guān)系變量而非個體變量來進(jìn)行研究。它不僅關(guān)注在完成任務(wù)中合作和競爭的效果，而且對互動方式、心理過程、人際關(guān)系、對自我和工作的態(tài)度等也進(jìn)行詳細(xì)研究。在教育領(lǐng)域，社會互賴?yán)碚摰倪\(yùn)用和發(fā)展是合作學(xué)習(xí)的興起與繁榮。

　�。ǘ�）社會互賴?yán)碚撛谕卣褂?xùn)練中的應(yīng)用

　　社會互賴?yán)碚撝饕�研究個體間在合作性和競爭性的社會情境中相互影響時的行動效率、內(nèi)在心理過程、互動方式及結(jié)果。雖然崇尚個人英雄主義、單打獨斗的年代，伴隨著現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，已經(jīng)逝去，團(tuán)隊合作在當(dāng)今時代備受青睞。但是合作離不開競爭，沒有競爭的合作是膚淺的、毫無生機(jī)的；競爭也離不開合作，沒有合作的競爭，是孤單的、狹隘的。

　　拓展項目的設(shè)計更傾向于合作與競爭的相互依存。在拓展課程實施過程中，既強(qiáng)調(diào)學(xué)員之間的合作，又注重培養(yǎng)學(xué)員的有序競爭，最終達(dá)到一種在合作中競爭、在競爭中合作的培訓(xùn)效果。團(tuán)隊目標(biāo)的達(dá)成，是學(xué)員間合作的結(jié)果，但是也離不開相互之間的競爭。合作的同時鼓勵競爭，有助于提升團(tuán)隊個體的能力，進(jìn)而提高團(tuán)隊整體的凝聚力和競爭力。而在鼓勵競爭的同時，又要注重相互之間的合作。競爭本身并不是目的，而是達(dá)到更高的目標(biāo)的手段，在競爭中合作應(yīng)體現(xiàn)“雙贏”原則。一個人再強(qiáng)大，只能超越自己，而一個強(qiáng)大的團(tuán)隊可以攻克許多看似不可能完成的難題，這就是團(tuán)隊力量的最好彰顯。

　　社會互賴?yán)碚撛谕卣褂?xùn)練中得到了很好的詮釋。在完成拓展項目，達(dá)成團(tuán)隊目標(biāo)過程中，學(xué)員之間容易相互誘導(dǎo)和影響。積極互賴使學(xué)員間產(chǎn)生促進(jìn)性互動，如果學(xué)員能夠全身心的投入，就會形成一種積極的氛圍，可以感染到團(tuán)隊中的每位成員。這樣不僅促進(jìn)個人小目標(biāo)的完成，而且加速了團(tuán)隊大目標(biāo)的實現(xiàn)。消極互賴往往使學(xué)員間產(chǎn)生阻抗性互動，對困難程度評估過高，或者對自己的能力評價過低，都會使學(xué)員產(chǎn)生消極的互動，如果這種消極互動得到擴(kuò)散，會對目標(biāo)的達(dá)成起到很大的阻礙作用。而沒有互賴就意味著不會產(chǎn)生互動，目標(biāo)也就肯定不會實現(xiàn)。

　　二、群體動力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

　�。ㄒ唬�對群體動力學(xué)理論的認(rèn)知

　　群體動力學(xué)（groupdynamies）亦稱“團(tuán)體動力學(xué)”，試圖通過對群體現(xiàn)象的動態(tài)分析發(fā)現(xiàn)其一般規(guī)律的理論。群體動力學(xué)是20世紀(jì)三四十年代西方社會科學(xué)的一種跨學(xué)科研究，其理論基礎(chǔ)是社會心理學(xué)的先驅(qū)—庫爾特·勒溫（KurtLewin）的“場論”�！皥觥笔撬�借用物理學(xué)上力場的概念，其基本要義為：在同一場內(nèi)的各部分元素彼此影響；當(dāng)某部分元素變動，所有其他部分的元素都會受到影響。勒溫采用格式塔心理學(xué)觀點，將個體行為變化視為在某一時間與空間內(nèi)，受內(nèi)外兩種因素交互作用的結(jié)果。

　　勒溫認(rèn)為[2]，群體行為由構(gòu)成群體的個體來執(zhí)行，但群體具有較強(qiáng)的整體性，對個體具有很大的支配力。用公式B（f）=E×P來表示，即個體行為B是個體所處環(huán)境特征E與個體自身特點P互動的函數(shù)。

　　群體動力學(xué)主要研究群體的凝聚力（如決定群體凝聚力強(qiáng)弱的因素），群體壓力和社會規(guī)范（如從眾現(xiàn)象等），群體目標(biāo)（如群體目標(biāo)的有無對群體性能的影響）和成員的動機(jī)作用（如競爭與合作）等等。

　�。ǘ�）群體動力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

　　拓展訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊學(xué)習(xí)的氛圍，整個過程就是幫助團(tuán)隊和每個成員不斷發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊和自己存在的問題，不斷向好的方向改善的過程。拓展訓(xùn)練的各個環(huán)節(jié)都能體驗到團(tuán)隊精神。在場地項目和情景項目中，目標(biāo)的完成離不開團(tuán)隊成員之間的相互協(xié)作。在高空項目中，個人的成功挑戰(zhàn)也離不開團(tuán)隊成員之間的鼓勵。

　　拓展訓(xùn)練課程中會形成以團(tuán)隊為單位的“場”，學(xué)員也會在這個“場”中體驗項目，并在體驗中促進(jìn)個體的感悟的形成。雖然群體動力源于個體動力，但是群體動力在很大程度上影響著個體動力。由于每位學(xué)員在生活學(xué)識、經(jīng)歷等等各個方面都存在很多不同之處，所以他們對拓展訓(xùn)練的理解角度存在一定的差異，這樣就導(dǎo)致學(xué)員在參加拓展訓(xùn)練過程中的態(tài)度也不盡相同。但當(dāng)團(tuán)隊這個“場”形成之后，以團(tuán)隊的整體性來引導(dǎo)和影響學(xué)員行為，會使整個團(tuán)隊產(chǎn)生一種積極向上的氛圍，很大程度上提高了團(tuán)隊目標(biāo)實現(xiàn)的可能性。即使有個別學(xué)員存在消極的情緒，但受到積極氛圍的感染，也會產(chǎn)生從眾現(xiàn)象，融入到團(tuán)隊之中。反之，如果整個“場”的氛圍是消極的，哪怕有積極的學(xué)員，也會受到環(huán)境的影響，從而產(chǎn)生不利于團(tuán)隊目標(biāo)達(dá)成的消極因素。

　　三、符號互動理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

　�。ㄒ唬�對符號互動理論的認(rèn)知

　　符號互動理論（symbolicinteractiontheory，又稱象征互動理論），是與美國社會學(xué)的芝加哥學(xué)派有著密切關(guān)系的傳播學(xué)基礎(chǔ)理論之一，也是重要的教育社會學(xué)理論。其代表人物是米德（G。Mead），其核心的三個概念是“符號”、“自我”、“互動”。雖然“符號互動論”是布魯姆提出的名詞，但符號互動理論是米德獨一無二的思想，在其著作《心智、自我與社會》中得到最充分的表達(dá)和呈現(xiàn)。這個具有開創(chuàng)性的社會學(xué)觀點理論對社會科學(xué)作出了卓越的貢獻(xiàn)，但也受到其他許多學(xué)者的影響，尤其繼承了C·H·庫利的“鏡中自我”概念。

　　米德認(rèn)為象征符號乃是社會生活的基礎(chǔ)。他綜合了新達(dá)爾文主義、杜威的實用主義和行為主義，將人類心智、社會自我、社會結(jié)構(gòu)貫穿于社會互動之中[3]。他認(rèn)為，人們具有獨特的心智過程，他們通過“體味而理解他人的角色”就可以達(dá)到一個新的高度，因為行動者可以更準(zhǔn)確地估計他們對他人的行動可能產(chǎn)生的后果，并進(jìn)而增加與他人合作性互動的可能。

　　符號互動理論在后期的發(fā)展中分為兩大學(xué)派，一派是由布魯默領(lǐng)導(dǎo)的芝加哥學(xué)派，繼承了米德的研究成果；另一派是以科學(xué)取向為特征的衣阿華學(xué)派，代表人物有M·庫恩、卡奇等。兩派的基本區(qū)別在于方法論，衣阿華學(xué)派采取量化的取向。

　�。ǘ�）符號互動理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

　　米德的符號互動理論貫穿于整個拓展訓(xùn)練的課程，對拓展訓(xùn)練的發(fā)展有著重要的意義。符號是指傳達(dá)信息的基本單元。它是對事物的表征，也是語言、動作、表情等的代碼形式。而互動則是一種使對象之間相互作用而產(chǎn)生彼此發(fā)生積極的改變的過程。符號互動論強(qiáng)調(diào)人們在感受并理解他人角色的過程中自我概念在不斷地成熟，使學(xué)生獲得“鏡中我”的感覺，視他人態(tài)度和意向而行動的能力也會不斷地增強(qiáng)。

　　在拓展訓(xùn)練課程實施過程中，培訓(xùn)師要創(chuàng)設(shè)情境，通過精心設(shè)置的項目，利用模擬的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)員變換角色去體驗他人的想法，理解他人的觀點、價值觀等。運(yùn)用“成功導(dǎo)向”和“關(guān)系導(dǎo)向”的引導(dǎo)方式，適時加以鼓勵并引導(dǎo)其以成功為目標(biāo)，提高個體參與活動的積極性。那么在此過程中就存在著兩大角色，即培訓(xùn)師與學(xué)員，那么也就存在著師生互動和生生互動。師生互動則是通過項目導(dǎo)入及規(guī)則介紹得以體現(xiàn)。也就是互動情境“文本”的解讀過程，師生通過對互動符號的理解與解釋而達(dá)到互識和共識。生生關(guān)系則主要表現(xiàn)在學(xué)員之間為了完成團(tuán)隊目標(biāo)，而進(jìn)行的符號互動。

　　符號交互作用理論把社會相互作用解釋為符號交換、直接溝通，人們能想象他人或群體怎樣看待自己[4]，即個體自己能扮演他人或群體的角色，相應(yīng)地解釋情境，并決定自己如何行動。符號交互作用理論現(xiàn)在拓展訓(xùn)練中得到廣泛地應(yīng)用。使用的較多的是莫利諾在1960年所創(chuàng)建的“角色扮演技術(shù)”。拓展訓(xùn)練過程中，主要采用角色扮演技術(shù)，讓學(xué)員在一種特定的或創(chuàng)設(shè)的情境中扮演某一角色，使其認(rèn)清角色的理想模型，了解項目對角色的期望和自己應(yīng)盡的角色義務(wù)，從而有助于他們?nèi)タ刂苹蚋淖冏约旱膽B(tài)度與行為，以達(dá)到改善人際關(guān)系和提高工作或?qū)W習(xí)效率的目的。

　　四、結(jié)語

　　拓展訓(xùn)練打破了單一的說教與灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式，以一種先行而后知的體驗式學(xué)習(xí)方式倍受推崇。伴隨著拓展訓(xùn)練的不斷成熟和發(fā)展，其理論體系也得以充實。團(tuán)隊學(xué)習(xí)貫穿于整個拓展訓(xùn)練課程，將學(xué)員放到一個團(tuán)隊的環(huán)境中去，在團(tuán)隊中與他人互動合作學(xué)習(xí)，共同成長。社會學(xué)領(lǐng)域中的社會互賴?yán)碚�、群體動力學(xué)和符號互動理論都是拓展訓(xùn)練進(jìn)行團(tuán)隊學(xué)習(xí)的理論依據(jù)。

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