美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史經(jīng)驗(yàn)和啟示論文

　　[摘要]二戰(zhàn)之后，美國(guó)的教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統(tǒng)的專門師范院校也逐漸升格轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)。轉(zhuǎn)型為學(xué)校創(chuàng)造了發(fā)展的機(jī)遇，但也為教師培養(yǎng)帶來(lái)了一系列問(wèn)題。本文對(duì)此略作展開分析，并結(jié)合當(dāng)下我國(guó)師范院校的境遇，提出相關(guān)的轉(zhuǎn)型策略。

　　[關(guān)鍵詞]教師教育；師范院校；轉(zhuǎn)型

　　近年來(lái)，伴隨著國(guó)內(nèi)愈加高漲的教師教育培養(yǎng)體制的開放性、教師教育的專業(yè)化和高層次化的呼聲，在歷經(jīng)百年的定向型、封閉性師資培養(yǎng)體制之后，已經(jīng)習(xí)慣了被國(guó)家包辦而從無(wú)生存之虞運(yùn)行方式的師范院校，面對(duì)巨大生存的壓力，也不得不各自重新考慮自己的定位，并期望通過(guò)辦學(xué)體制乃至辦學(xué)方向的變革，來(lái)謀求拓展新的生存空間和獲得新的發(fā)展機(jī)遇。如果說(shuō)，在整個(gè)國(guó)家教師教育培養(yǎng)體制層面上，這一改革被稱之為“轉(zhuǎn)軌”，那么，至少對(duì)于部分教師教育機(jī)構(gòu)而言，它無(wú)疑是一次涉及人才培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)全面調(diào)整、具有戰(zhàn)略意義的“轉(zhuǎn)型”。這一轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵并非是拘泥于傳統(tǒng)的所謂師范性與非師范性、專業(yè)性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，而是具有兩個(gè)層面的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵：一是如何通過(guò)辦學(xué)方向和策略的轉(zhuǎn)變，充分挖掘現(xiàn)有的資源優(yōu)勢(shì)，擴(kuò)大眼務(wù)面向，提高學(xué)校的整體和綜合辦學(xué)效益；二是在愈加激烈的院校競(jìng)爭(zhēng)中，如何通過(guò)轉(zhuǎn)型，在全面提升自己的競(jìng)爭(zhēng)力（包括學(xué)術(shù)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等）的前提下，使具有傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色的師范教育資源得到進(jìn)一步優(yōu)化與合理配置。本文即圍繞這兩個(gè)問(wèn)題，結(jié)合美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，略加以展開分析。

　　一、美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史回顧

　　美國(guó)的教師教育培養(yǎng)體制的形成發(fā)端于19世紀(jì)上半葉。1823年，美國(guó)出現(xiàn)了第一所私立性質(zhì)的兩年制師范學(xué)校（normal school）。隨后在1839年，馬薩諸塞州創(chuàng)辦了第一所公立師范學(xué)校。19世紀(jì)下半葉，在巴納德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推動(dòng)下，大量的公立師范學(xué)校在全美紛紛涌現(xiàn)，一個(gè)由地方政府主導(dǎo)、以初等教育師資培養(yǎng)為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規(guī)模。與此同時(shí)，為滿足中等教育擴(kuò)張的需求，美國(guó)許多的傳統(tǒng)文理學(xué)院，也陸續(xù)擴(kuò)展了其作為中學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的職能。這一情形一直延續(xù)到二戰(zhàn)前后，即至少到二戰(zhàn)時(shí)期，美國(guó)基本上形成了一個(gè)由師范學(xué)校和文理學(xué)院共同組成的半封閉教師教育培養(yǎng)體系。

　　美國(guó)定向型師范教育機(jī)構(gòu)的第一次轉(zhuǎn)型發(fā)生于20世紀(jì)上半葉，20世紀(jì)初。鑒于韌等教育師資數(shù)量漸趨飽和、質(zhì)量亟待提高的現(xiàn)實(shí)需要，美國(guó)大量的師范學(xué)校在各州政府的扶持下，逐漸升格為師范學(xué)院（teachers college）。嚴(yán)格意義上說(shuō)，這是一次層次提高性質(zhì)的轉(zhuǎn)型，大量的師范學(xué)院開始把教師培養(yǎng)年限由兩年延長(zhǎng)至四年，并提供學(xué)士學(xué)位，少數(shù)甚至提供碩士學(xué)位，培養(yǎng)方向不僅有初等教育師資，而且在戰(zhàn)后為順應(yīng)迅速膨脹的中學(xué)入學(xué)人口增長(zhǎng)趨勢(shì)，也提供中等教育師資。

　　然而，美國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型，實(shí)際上是興起于二戰(zhàn)之后，這就是戰(zhàn)后專門性質(zhì)的師范教育機(jī)構(gòu)的綜合化變革走向。二戰(zhàn)之后，在美國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展的社會(huì)背景下，面對(duì)人們?nèi)諠u旺盛的高等教育需求，美國(guó)各州開始逐漸關(guān)注州立公立高等教育的規(guī)模擴(kuò)展。傳統(tǒng)的師范學(xué)院因?yàn)樵�本就是公立高等教育的重要組成都分，因此，與19世紀(jì)美國(guó)大量出現(xiàn)的贈(zèng)地學(xué)院（農(nóng)工學(xué)院）一樣，師范學(xué)院也被納入到各州的統(tǒng)一規(guī)劃之中。為充分利用現(xiàn)有的高等教育資源，滿足地方社會(huì)對(duì)各類高層次人才的需要，各州逐漸淡化了師范學(xué)院傳統(tǒng)的專門化教師培養(yǎng)職能，而將其改造（升格或合并）為面向地方服務(wù)的文理綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。譬如目前加州的圣何塞大學(xué)、威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校、紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校等，便是由早期的師范學(xué)院改造后而形成的綜合性大學(xué)�？梢哉f(shuō)，在全美如今的各州中，幾乎都存在一些早期由師范學(xué)校、到師范學(xué)院、再到綜合性大學(xué)這樣的典型機(jī)構(gòu)。

　　被改造后的師范學(xué)院，雖然不再定位于專門的教師教育培養(yǎng)，而成為普通的大眾化綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。但是，大多學(xué)校并沒(méi)有放棄其傳統(tǒng)的師范教育職能、只是把教師教育資源調(diào)整和壓縮為綜合性大學(xué)內(nèi)部專業(yè)性的院系機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)或稱教育學(xué)院、教育系或教育學(xué)部等。如目前的威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校便依舊設(shè)有教育學(xué)部（division of education），學(xué)部下設(shè)教師教育、教育管理、咨詢、體育與健康等學(xué)系。在提供本科層次教師教育同時(shí)，學(xué)院、學(xué)部或?qū)W系還提供5年制的教育碩士層次教育。壓縮后的專業(yè)性教師教育機(jī)構(gòu)，教師的培養(yǎng)并不局限于學(xué)部或?qū)W院之中，而是具有跨院系培養(yǎng)特征。其基本學(xué)習(xí)要求分為三個(gè)方面，一是全校性的普通教育課程必修要求，小學(xué)教師一般要求兩年；二是學(xué)科學(xué)習(xí)，小學(xué)教師要求稍低，中學(xué)教師要求高。包括小學(xué)教師的培養(yǎng)，都一般要求專修一門本科層次的學(xué)科；三是學(xué)部?jī)?nèi)部相關(guān)教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)（小學(xué)教師一般要求50—125個(gè)學(xué)分，中學(xué)教師平均26個(gè)學(xué)分），學(xué)生對(duì)專業(yè)有自主選擇的自由，學(xué)部在繼續(xù)開設(shè)師范性專業(yè)的同時(shí)，對(duì)于大學(xué)內(nèi)部非師范專業(yè)中希望從事教職的學(xué)生提供雙學(xué)位和輔修課程，除此之外，學(xué)院還提供教師資格的證書教育。

　　在20世紀(jì)80年代，由近100所研究型大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)和人文與教育部門負(fù)責(zé)人組成的霍姆斯小組所提交的《霍姆斯報(bào)告》中，開始關(guān)注教師的專業(yè)化水平提高。甚至強(qiáng)調(diào)取消所有本科層次教師培養(yǎng)�？�耐基教育基金會(huì)進(jìn)而提出，所有教師培養(yǎng)都應(yīng)該進(jìn)入研究生層次，入門者必須擁有一門學(xué)科的學(xué)士學(xué)位。然而，頗為有趣的是，正是在傳統(tǒng)的師范院校出于轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，美國(guó)的諸多傳統(tǒng)知名公私立大學(xué)也對(duì)教師的培養(yǎng)產(chǎn)生極大的熱情，據(jù)

　　統(tǒng)計(jì)目前美國(guó)約有1000所公、私立綜合大學(xué)設(shè)有教育院系提供研究生層次的教師教育課程，而其中不乏一批世界頂級(jí)大學(xué)。繼1888年?yáng)|部長(zhǎng)春藤聯(lián)盟大學(xué)之一的哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院、1917年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院（由人文藝術(shù)教育系發(fā)展而來(lái)）成立之后，美國(guó)的哈佛大學(xué)、康奈爾大學(xué)、加州大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等等，也紛紛發(fā)展或創(chuàng)辦了教育學(xué)院、教育學(xué)部或?qū)W系。（各校英文名稱不一，如哥大為teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等為Graduate school of education，威斯康星麥迪遜分校則為school of education等，在此權(quán)且統(tǒng)稱為教育學(xué)院）。這些知名大學(xué)所創(chuàng)辦的教育學(xué)院，雖然相對(duì)缺乏師范教育的傳統(tǒng)，且學(xué)院在各校內(nèi)部學(xué)術(shù)地位并不突出，但是，由于它們有著其他學(xué)科特別是文理綜合性學(xué)科實(shí)力雄厚的先天優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)辦不久，各自的教育學(xué)院就成為美國(guó)教育理論與政策研究、教師培養(yǎng)的重鎮(zhèn)。譬如，在2002年的“美國(guó)新聞與世界報(bào)道”的學(xué)院分類排名中，斯坦福的教育學(xué)院名列第一，其后分別是哈佛、加州洛杉磯分校和哥倫比亞。

　　與大多傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)型師范院校所承擔(dān)的職能多少有些不同的是，上述知名大學(xué)的教育學(xué)院一般不提供本科生教育（本科生的輔修專業(yè)除外、另外如康奈爾也提供學(xué)士層次的師資培養(yǎng)），而主要承擔(dān)碩士和博士層次的學(xué)位教育。如哥大教育學(xué)院設(shè)有9個(gè)系，包括人文藝術(shù)、行為科學(xué)、臨床心理學(xué)與咨詢、課程與教學(xué)、健康與行為科學(xué)、人的發(fā)展、國(guó)際跨文化研究、數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)、組織與領(lǐng)導(dǎo)等。所提供的學(xué)位有教育碩士（Ed。M。）、文科碩士（M。A。）、理科碩士（M。S。）、教育博士（Ed。D。）、哲學(xué)博士（Ph。D。）等等。也就是說(shuō)，知名大學(xué)的教育學(xué)院實(shí)際所承擔(dān)的主要職能是培養(yǎng)高層次的教師和教育部門的管理者、從事學(xué)術(shù)理論研究、為政府和社會(huì)提供政策性的咨詢等。如哥大教育學(xué)院便聲稱學(xué)院的責(zé)任是：“參與有關(guān)教育核心議題的研究；培養(yǎng)下一代教育的領(lǐng)導(dǎo)者；為當(dāng)代教育領(lǐng)導(dǎo)者提供有關(guān)實(shí)踐與政策教育以應(yīng)對(duì)他們所面臨的挑戰(zhàn)；引起有關(guān)教育的公眾辯論和形成教育的公共政策；改善教育機(jī)構(gòu)的實(shí)踐�！�

　　二、美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型中的問(wèn)題分析

　　美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀(jì)六、七十年代，因而，目前基本已形成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、完全開放型教師培養(yǎng)體系。所有教師教育都由綜合大學(xué)來(lái)承擔(dān)。教師培養(yǎng)趨于高層次化，這種特點(diǎn)應(yīng)該說(shuō)基本反映了世界教師教育發(fā)展的大勢(shì)。然而，統(tǒng)觀美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型過(guò)程及其變革效應(yīng)，盡管總體而言是成功的，卻也并非盡善盡美。在此嘗試略為展開分析。

　　相對(duì)于歐洲一些發(fā)達(dá)國(guó)家，傳統(tǒng)上美國(guó)中小學(xué)教師的社會(huì)地位并不是十分令人滿意，其從業(yè)人群女性占絕對(duì)比例，1990—91年度統(tǒng)計(jì)，全國(guó)女性教師占73%。即使到今天，教師從業(yè)者的境況也依舊不盡人意據(jù)20世紀(jì)80年代統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入教育領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)性向測(cè)試（SAT）分?jǐn)?shù)普遍低于其它專業(yè)，在13種專業(yè)中名列倒數(shù)第二。因此，我們與其說(shuō)，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型是教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯延伸，不如說(shuō)，是外在各方面力量強(qiáng)力推動(dòng)的結(jié)果。構(gòu)成美國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的外來(lái)力量，除了我們以上曾提到的為推動(dòng)高等教育大眾化政府的強(qiáng)制力以外，還有一個(gè)重要的方面是美國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)的教師教育觀。茲納（Kenneth M。Zeichner）等人認(rèn)為，美國(guó)的教師教育中存在四個(gè)傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、社會(huì)效率傳統(tǒng)、發(fā)展主義傳統(tǒng)和社會(huì)重建的傳統(tǒng)。其中最為古老且在當(dāng)今教師教育中影響依舊深遠(yuǎn)的便是主流的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)早在正式的師范教育機(jī)構(gòu)“normal school”出現(xiàn)之前就已經(jīng)根深蒂固，其原始的本義是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“為教而準(zhǔn)備”，而人文教育原本就是傳統(tǒng)大學(xué)教育題中應(yīng)有之義。因此，要培養(yǎng)一位教師，只需要給予適當(dāng)?shù)娜宋慕逃�，再輔之以一定學(xué)徒經(jīng)驗(yàn)就足夠了。如果說(shuō)這種觀點(diǎn)在以前是不言而喻的（如早期很少有人會(huì)認(rèn)為，中學(xué)教師也需要專門師范機(jī)構(gòu)來(lái)培養(yǎng)），那么到20世紀(jì)上半葉面臨專門師范教育機(jī)構(gòu)的成型，它就開始顯示出強(qiáng)烈的反彈，許多保守人士對(duì)此甚至予以理論化和系統(tǒng)化，如弗萊克斯納（Flexner）和貝司特（Bestor）等人便提出一種教師教育“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀。其基本含義如貝司特所言：一種新的教師教育課程應(yīng)該是建立在堅(jiān)固的人文和科學(xué)基礎(chǔ)之上，而不是純粹的教育學(xué)職業(yè)技巧之上�！�…它要求教師必須接受足夠的學(xué)科訓(xùn)練，并對(duì)學(xué)科報(bào)以徹底的忠誠(chéng)。

　　可以說(shuō)，正是美國(guó)教師教育的“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀，在很大程度上左右了二戰(zhàn)后美國(guó)師范院校變革的政策價(jià)值取向，至今在美國(guó)社會(huì)中還很有市場(chǎng)。例如目前美國(guó)一些州，甚至在教師資格認(rèn)定中對(duì)于入門者是否有過(guò)專業(yè)訓(xùn)練資歷并無(wú)要求。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀為教師教育的兩個(gè)層面的轉(zhuǎn)型提供了合理解釋：一是既然學(xué)科訓(xùn)練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，顯然最有效的學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)該是在綜合大學(xué)而不是在所謂的專門性師范機(jī)構(gòu)中進(jìn)行；二是為保證未來(lái)教師能夠接受足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，就有必要延長(zhǎng)他們學(xué)科教育的年限，而把專業(yè)教育內(nèi)容壓縮并后延，因此，教師教育的高層次化也就在情理之中。20世紀(jì)的50年代和60年代，也就是基于這一理念，福特基金會(huì)通過(guò)以基金支持的方式，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)進(jìn)行研究生層次的教師培養(yǎng)模式探索，包括斯坦福大學(xué)教育學(xué)院在內(nèi)的眾多知名大學(xué)都是這一基金的受益者。而事實(shí)上，當(dāng)時(shí)所探索的研究生層次的教師教育模式直到今天依舊被廣泛采用。80年代的《霍姆斯報(bào)告》和卡耐基教育基金會(huì)的主張都是這一理念的邏輯延伸。

　　學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀存在明顯重學(xué)科培養(yǎng)而淡化專業(yè)養(yǎng)成傾向，這種觀念固然在間接意義上促成了美國(guó)教師教育培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)型，但是，在轉(zhuǎn)型之后，這種傾向包容易帶來(lái)一些顯而易見的問(wèn)題。事實(shí)上，在傳統(tǒng)師范學(xué)院綜合化之后，伴隨著各院校對(duì)學(xué)術(shù)發(fā)展的青睞，教師教育的地位普遍有所下降，教師教育資源也逐年萎縮，教師的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與專業(yè)能力培養(yǎng)間的平衡也不復(fù)存在，美國(guó)各綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)的輔修制和4+1的雙學(xué)位、研究生層次教師教育模式的形成，便反映了這兩者間的嚴(yán)重失衡。此外，在實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為綜合性大學(xué)之后，伴隨著學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)制度的變革，傳統(tǒng)師范教育注重專業(yè)實(shí)踐能力提高的優(yōu)勢(shì)被削弱了，即使是教育學(xué)院中的教師也由于其工作被繩之以通用的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，因此他們對(duì)知識(shí)和智趣的偏愛遠(yuǎn)勝于專業(yè)實(shí)踐技能的探索，人們似乎更樂(lè)于去建構(gòu)理論、發(fā)表論文和出版專著，而無(wú)暇顧及對(duì)未來(lái)教師實(shí)踐層面的能力和技能培養(yǎng)，這不能不說(shuō)是一種缺憾。

　　早在師范學(xué)校升格為師范學(xué)院以前，美國(guó)的小學(xué)教師一般是由師范學(xué)校來(lái)培養(yǎng)，而中學(xué)教師的培養(yǎng)則由文理學(xué)院來(lái)承擔(dān)。在轉(zhuǎn)型之后，所有各階段教師的培養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)性，而淡化了專業(yè)性，這種一刀切的方式難免忽視了不同教育階段對(duì)教師素質(zhì)要求所存在的差異，因而，勢(shì)必帶來(lái)教師適用性問(wèn)題。實(shí)踐表明，在缺乏有針對(duì)性的專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的前提下，高層次未必一定等同于高質(zhì)量，換言之，有較高的學(xué)術(shù)水平，也未必就一定有較高的“教”的水平和能力，特別是對(duì)小學(xué)教師而言。

　　三、由美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型而得到的啟示

　　目前在我國(guó)對(duì)于師范院校的轉(zhuǎn)型，盡管人們諱莫如深，但不可否認(rèn)的是，作為一個(gè)普遍存在的事實(shí)，轉(zhuǎn)型已初顯端倪。其表征有二：一是鑒于東部及東南地區(qū)學(xué)歷達(dá)標(biāo)教師數(shù)量的相對(duì)飽和，傳統(tǒng)的中師教育機(jī)構(gòu)大大縮減；二是自20世紀(jì)末高校擴(kuò)招政策出臺(tái)后，幾乎所有高師院校紛紛擴(kuò)大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至非師范專業(yè)比例超過(guò)50%以上。與此同時(shí)，我國(guó)少數(shù)綜合性大學(xué)也開始仿照美國(guó)大學(xué)建制通過(guò)院校合并或獨(dú)立設(shè)置的形式創(chuàng)辦教育學(xué)院，師范院校獨(dú)攬教師培養(yǎng)的格局已被初步打破。因此，對(duì)于目前中國(guó)高等師范院校的轉(zhuǎn)型是否有無(wú)必要的問(wèn)題討論，實(shí)際已經(jīng)沒(méi)有多大的意義�；蛟S一個(gè)更值得探討的現(xiàn)實(shí)議題應(yīng)該是我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)平穩(wěn)的轉(zhuǎn)型？即如何避免轉(zhuǎn)型可能帶來(lái)的諸多負(fù)效應(yīng)？以及轉(zhuǎn)型的程度究竟如何？

　　與美國(guó)相比，我國(guó)有著更長(zhǎng)期的師范院校的獨(dú)立設(shè)置歷史。自中華人民共和國(guó)建國(guó)以來(lái)，我們又逐步建立了一個(gè)層級(jí)分明的封閉型師范教育體系。而在美國(guó)，實(shí)際上從未形成一個(gè)真正意義的封閉型體制，綜合性的文理學(xué)院自始至終都承擔(dān)著中學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)，因此，在面臨教師培養(yǎng)高層次化的壓力下，美國(guó)也便自然而然地選擇廠綜合化的發(fā)展道路。然而，我國(guó)因?yàn)樵�本就存在一個(gè)等級(jí)分明的體系，高層次化即使在如今相對(duì)封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個(gè)不能解決的問(wèn)題。何況封閉型也并非是乏善可陳，特別是在中國(guó)目前各地師資水平分布還很不均衡的條件下，它不僅可以提供數(shù)量上基本的保障，而且在質(zhì)量保障上也有其獨(dú)特之處。因此，如果說(shuō)存有問(wèn)題，問(wèn)題的焦點(diǎn)恐伯不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展對(duì)高層次教師數(shù)量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質(zhì)量？由此進(jìn)一步所引出的一個(gè)問(wèn)題便是，如果說(shuō)綜合化是教師教育質(zhì)量提高的必然選擇，那么，我們目前高師院校的綜合化程度如何？

　　同美國(guó)早期的師范學(xué)院相比，我國(guó)目前大多高師院校應(yīng)該說(shuō)有著更好綜合化基礎(chǔ)和條件。大多學(xué)校文理學(xué)科齊全，而且有少數(shù)高師院校的學(xué)科群已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，甚至在綜合性大學(xué)之中也位居前列。因此，我們不妨可以這樣認(rèn)為，所謂綜合化是提高教師教育質(zhì)量的必然之路，在中國(guó)恐怕也不是根本性的問(wèn)題。實(shí)際上真實(shí)問(wèn)題所產(chǎn)生的語(yǔ)境是：在體制開放后綜合性大學(xué)也可以參與教師培養(yǎng)的前提下，高師院校如何能夠維持與其競(jìng)爭(zhēng)的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)？此為其一；其二，對(duì)于少數(shù)高師院校而言，既然它們已經(jīng)具備相當(dāng)高的綜合化程度以及比較雄厚的研究實(shí)力，繼續(xù)強(qiáng)制性地要求它們定位于教師教育，這對(duì)它們而言是否公平？也是否是一種效率之舉？

　　顯然，這兩個(gè)問(wèn)題其實(shí)都牽涉到一個(gè)核心問(wèn)題：既然教師教育對(duì)綜合性大學(xué)開放，綜合大學(xué)的培養(yǎng)模式是否也應(yīng)該對(duì)師范院校開放？從公正的角度來(lái)考慮，回答無(wú)疑是肯定的。因此，正是基于這一問(wèn)題語(yǔ)境，我們?cè)賮?lái)探討師范院校的轉(zhuǎn)型問(wèn)題才具有實(shí)際意義。那么，師范院校如何轉(zhuǎn)型？這里實(shí)際也隱含了另外一個(gè)問(wèn)題，即轉(zhuǎn)型的程度如何？就目前狀況而言，一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)是，在教師教育領(lǐng)域師范院校還維持著綜合性大學(xué)無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，因此，至少在一段時(shí)期內(nèi)，大多師范院校實(shí)行適當(dāng)轉(zhuǎn)型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應(yīng)該不失為一個(gè)明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢(shì)，不僅不利于我國(guó)教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無(wú)助于學(xué)校自身的發(fā)展。以上美國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中出現(xiàn)的整體重學(xué)術(shù)而輕專業(yè)的傾向，以及由此而帶來(lái)的教師教育培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題，足以表明，美國(guó)轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)不可盲目仿效，它未必符合我國(guó)教師教育現(xiàn)實(shí)。

　　但是，對(duì)于少數(shù)已有較高學(xué)術(shù)水平的師范大學(xué)而言，它的轉(zhuǎn)型則具有非同尋常的意義。從美國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中，我們看到，最出色的教育學(xué)院也往往分布于那些知名的研究型大學(xué)之中。之所以會(huì)出現(xiàn)這種格局，一個(gè)重要的因素在于知名大學(xué)強(qiáng)大的文理綜合實(shí)力、良好的學(xué)術(shù)氛圍和顯赫的聲名，在無(wú)形之中提升了教育學(xué)科的學(xué)術(shù)水平，正所謂水漲船高。因而，這些大學(xué)的教育學(xué)院通常不僅僅定位于為中小學(xué)校直接提供師資儲(chǔ)備，而是更注重培養(yǎng)和培訓(xùn)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)者，為其它教師教育部門輸送高水平的學(xué)術(shù)人才，為政府、各級(jí)教育部門和學(xué)校提供理論指導(dǎo)和政策咨詢。與美國(guó)傳統(tǒng)的師范學(xué)院不同，我們目前少數(shù)師范大學(xué)不僅在師范教育方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且更重要的是，在文理學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域，也已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，并在社會(huì)中有著良好的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，也就是說(shuō)，就學(xué)科的綜合程度和水平而言，它們更具有美國(guó)的綜合大學(xué)特點(diǎn)。因此，與國(guó)內(nèi)其它非師范性綜合性大學(xué)相比，無(wú)論在眾多學(xué)科學(xué)術(shù)水平還是教師教育資源積累上，少數(shù)師范大學(xué)所具備的這種雙重優(yōu)勢(shì)都決定了它們?cè)趪?guó)內(nèi)教育領(lǐng)域無(wú)可置疑的領(lǐng)先地位。但是，面對(duì)在未來(lái)一個(gè)更為開放的培養(yǎng)體制中綜合性大學(xué)教育學(xué)院的崛起，目前暫時(shí)處于領(lǐng)先地位的少數(shù)師范大學(xué)的優(yōu)勢(shì)能夠維持多久？顯然，繼續(xù)堅(jiān)持目前的“師范性”定位，前景堪憂。

　　毫無(wú)疑問(wèn)，既然綜合性大學(xué)可以辦教育學(xué)院，本來(lái)就具備綜合優(yōu)勢(shì)的少數(shù)師范大學(xué)，就沒(méi)有理由不允許它發(fā)展為一所完全意義亡的綜合性大學(xué)�；蛟S，唯有如此，它方才能夠在提高自身學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)，也能夠維持教師教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)為主動(dòng)應(yīng)對(duì)綜合性大學(xué)的挑戰(zhàn)，目前少數(shù)高水平師范大學(xué)的應(yīng)對(duì)策略不外乎兩點(diǎn)：一是通過(guò)進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)科的綜合化程度和提高學(xué)校整體學(xué)術(shù)水平，帶動(dòng)教育學(xué)科的發(fā)展；二是對(duì)現(xiàn)有教師教育資源進(jìn)行更新配置和教師教育制度安排進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整，以資源集中優(yōu)勢(shì)激活教育學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展動(dòng)力。

　　這兩個(gè)策略實(shí)際上已經(jīng)觸及到少數(shù)師范大學(xué)辦學(xué)方向的重新定位，即所謂具有戰(zhàn)略意義的轉(zhuǎn)型問(wèn)題。顯然，在此所謂的轉(zhuǎn)型，就是超越師范性的傳統(tǒng)定位，與國(guó)內(nèi)外綜合性大學(xué)展開全面的公平競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)型后的教師教育資源將逐步從原來(lái)的學(xué)科組織中剝離出來(lái)。并向教育學(xué)院集中，從而，使之成為一個(gè)承擔(dān)如美國(guó)知名大學(xué)教育學(xué)院同樣職能的教育以及與教育相關(guān)學(xué)科研究的重鎮(zhèn)，高層次教育學(xué)科人才、教師和教育管理人員培養(yǎng)和培訓(xùn)的基地。

　　教育學(xué)院內(nèi)部學(xué)科設(shè)置和組織建制，可結(jié)合各校的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行調(diào)整。哈佛和斯坦福的教育學(xué)院，由學(xué)院一級(jí)設(shè)立不同的培養(yǎng)計(jì)劃和項(xiàng)目，并根據(jù)研究課題需要設(shè)立相關(guān)的虛體研究性機(jī)構(gòu)�；蛟S哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的建制更符合我國(guó)師范大學(xué)的實(shí)際，即以教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科為主，在保留目前既有的系所結(jié)構(gòu)框架的前提下，整合分散于學(xué)院外部的其它學(xué)科教育資源，不妨增設(shè)如哥大教育學(xué)院所設(shè)置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育學(xué)院承擔(dān)學(xué)術(shù)研究和教師培養(yǎng)雙重職能，教師培養(yǎng)可采取4+2模式提高層次，也可以采取雙學(xué)位制和輔修制的方式，通過(guò)合理設(shè)計(jì)不同的課程模塊，向有意于從教的本科生提供專業(yè)化的訓(xùn)練。

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