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高中緒論的教學(xué)實(shí)踐與思考論文
緒論是重要的,要把緒論教好。學(xué)科教學(xué)起始年級(jí)大凡都有“緒論”一節(jié)課,因?yàn)榫w論有其獨(dú)特功能。這功能表現(xiàn)在“啟動(dòng)”、“啟發(fā)”和“激發(fā)”3個(gè)方面�！熬w論”教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的開(kāi)端。當(dāng)我們把整本教材看作一篇文章的時(shí)候,就覺(jué)得“緒論”是一段文字較長(zhǎng)的引言。文章有“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”和“合”,緒論就是教材的“啟”。好的“緒論”教學(xué),教師和學(xué)生很快進(jìn)入角色,這就是啟動(dòng)�！皢l(fā)”是啟發(fā)學(xué)生的思維,使學(xué)生明白這本教材的主旨和教材的篇章結(jié)構(gòu),從而達(dá)到認(rèn)識(shí)教材輪廓的目的,使學(xué)生建立教材的知識(shí)系統(tǒng)。這也是重要的學(xué)習(xí)方法。通過(guò)緒論教學(xué),使學(xué)生在認(rèn)識(shí)教材的同時(shí),也認(rèn)識(shí)了教師本身�！凹ぐl(fā)”是指讓學(xué)生建立高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)是在對(duì)學(xué)科的價(jià)值觀領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上形成的一種潛在力量,動(dòng)機(jī)越高尚,其動(dòng)力越大,主觀能動(dòng)性的發(fā)揮越充分,學(xué)生會(huì)自覺(jué)地學(xué)好本功課。
對(duì)“緒論”教學(xué)的認(rèn)識(shí),本人大體經(jīng)歷了3個(gè)階段。從大學(xué)畢業(yè)走上生物教學(xué)講臺(tái),把緒論作為一般教學(xué)任務(wù)完成。這種認(rèn)識(shí)下的教學(xué)索然無(wú)味。第二階段是尋求學(xué)生情感的啟動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中講得天花亂墜,獲得學(xué)生的興奮,其特色是嘩眾取寵。表面看來(lái),學(xué)生教師都滿意。對(duì)于信息閉塞、缺乏研究精神的教師,這一階段持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。第三階段,是教學(xué)走向成熟的階段。進(jìn)入這一階段的標(biāo)志:教師在認(rèn)識(shí)教材的基礎(chǔ)上,確定正確的教學(xué)目的,圍繞這一目的對(duì)教材進(jìn)行巧妙的組織與處理,選擇最鮮明的言語(yǔ)表達(dá),使教學(xué)內(nèi)容更典型、更鮮明、更有效。
其實(shí),“緒論”教學(xué)發(fā)展3個(gè)階段,就是生物教師走向成熟的3個(gè)階段。教材是需要組織與處理的。經(jīng)過(guò)教材組織與處理的課就賦于個(gè)性,這樣的課一般說(shuō)來(lái)是好課。
高中生物的“緒論”是一篇較理想的文章。它的“可讀性”、“可教性”及與教材主體的“吻合性”都達(dá)到了令人相當(dāng)滿意的地步。學(xué)生能看得懂,這是可讀性。但是,學(xué)生難于理解藏在字里行間的精髓,這就產(chǎn)生了可教性。教師跳出教材,站在教材內(nèi)涵與教學(xué)目的的高度,給學(xué)生啟智,使學(xué)生知道教材的框架,這是“緒論”的“吻合性”。怎樣教好“緒論”,使教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的,談?wù)勛约旱捏w會(huì)。
1)要站在教材內(nèi)涵的高度,進(jìn)行“緒論”教學(xué)。
“緒論”的主體內(nèi)容是生物的基本特征。這些特征是說(shuō)明生物現(xiàn)象還是說(shuō)明生命的本質(zhì),顯然是說(shuō)明生物區(qū)別于非生物的本質(zhì)特征,只有抓住了這一點(diǎn),才抓住了教材的靈魂。沒(méi)有把握這一點(diǎn),教學(xué)就沒(méi)有跳出教材本身,或者說(shuō)沒(méi)有挖掘教材的內(nèi)涵。在課堂上,我們可以將教材舉至眉高對(duì)學(xué)生說(shuō):“這本書(shū)的內(nèi)容是在研究生命現(xiàn)象的基礎(chǔ)上研究生命的本質(zhì)�！被蛘哒f(shuō):“回答什么是生命”。點(diǎn)破這一主題,教學(xué)的啟動(dòng)就從這里開(kāi)始。
2)要完成教材的處理工作。
教材的處理包括輕重處理、關(guān)鍵句、詞的處理及邏輯處理。
輕重處理,按照教學(xué)目的,認(rèn)識(shí)生物教材、明確學(xué)習(xí)任務(wù)是重點(diǎn),教學(xué)精力要多一點(diǎn)。生物科學(xué)的發(fā)展方向及學(xué)習(xí)意義的教學(xué),是使學(xué)生產(chǎn)生良好的動(dòng)機(jī),然而動(dòng)機(jī)的形成,不是一節(jié)課能形成的。興趣與向往是在價(jià)值認(rèn)識(shí)深化過(guò)程中不斷形成的。教學(xué)精力投入要少一些。
關(guān)鍵詞句的處理:
“生物的基本特征”應(yīng)當(dāng)明確提出:是與非生物相對(duì)存在的特征。開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出這一點(diǎn),為下面的講解定了基調(diào)�！吧矬w具有嚴(yán)整的結(jié)構(gòu),”這句話落實(shí)在細(xì)胞的概念上,這一概念又落實(shí)到“結(jié)構(gòu)”與“功能”兩個(gè)詞上。第一,由細(xì)胞構(gòu)成生物體;第二,細(xì)胞能完整地表現(xiàn)出生命功能,并指出這本書(shū)是以細(xì)胞學(xué)為基調(diào)來(lái)研究生命本質(zhì)的。“生物都有新陳代謝”具體描述,是以吐故納新的運(yùn)動(dòng)形式區(qū)別非生物的,為了使區(qū)別更鮮明,可以引用生化對(duì)“新陳代謝”的界定:“新陳代謝”是維持生物體運(yùn)用“概念獲得”教學(xué)模式。
生長(zhǎng)、繁殖、運(yùn)動(dòng)等生命活動(dòng)過(guò)程中化學(xué)變化的總稱(chēng)。
生物只有在各種化學(xué)變化過(guò)程中才能維持生命本身的存在,而非生命物質(zhì)一旦發(fā)生化學(xué)變化,就不再是本身。這樣挖掘教材,使學(xué)生理解更清晰、更鮮明�！吧锒加猩L(zhǎng)現(xiàn)象”,生物的生長(zhǎng)現(xiàn)象與自然中非生物的生長(zhǎng)現(xiàn)象的區(qū)別在于細(xì)胞分裂及分裂后細(xì)胞的長(zhǎng)大�！皯�(yīng)激性”中只指出本質(zhì)含意,其中兩個(gè)例子說(shuō)明生物具有這種特征,而非生物沒(méi)有就夠了。對(duì)于向地性機(jī)制的教學(xué)做過(guò)兩種嘗試。一種是講機(jī)制,發(fā)現(xiàn)學(xué)生并沒(méi)有接受。另一種只說(shuō)明現(xiàn)象,不去闡明機(jī)制,教學(xué)輕松,只要加上一句,“為什么會(huì)有向地性,以后會(huì)詳細(xì)討論”就夠了。生殖和發(fā)育與遺傳和變異都說(shuō)明物種的延續(xù),前者是指生命延續(xù),后者是指物種性狀的穩(wěn)定與進(jìn)化。第七點(diǎn)特征是說(shuō)明生物和環(huán)境的關(guān)系。其中“影響環(huán)境”應(yīng)該指出,生物對(duì)環(huán)境的影響,是以生物的生存改變環(huán)境,這與人類(lèi)改造自然環(huán)境,有著本質(zhì)的區(qū)別。
邏輯處理:
教材記述的邏輯是由分析到綜合。按照教材的順序教學(xué),有利于提高綜合方法的培養(yǎng)。反過(guò)來(lái),以問(wèn)題的方式指出,生物不同于非生物的本質(zhì)特征有哪些?這樣講課清晰、順當(dāng),使學(xué)生明確生物基本特征的主題思想,有利于培養(yǎng)分析能力。按什么邏輯處理,取決于教師的習(xí)慣及學(xué)生的狀況而定。
由于篇幅的關(guān)系,我只想指出,“生物學(xué)的發(fā)展方向”和“學(xué)習(xí)生物學(xué)的意義”的教學(xué),內(nèi)容越典型越好。學(xué)生看得懂的讓學(xué)生看,或點(diǎn)到為止�！吧飳W(xué)的發(fā)展與物理學(xué)、化學(xué)的研究是息息相關(guān)的”這句話,學(xué)生難于理解,我就引用了[英]R.P.F.格雷戈里的《光合作用的生物化學(xué)》的后記“展望”中的內(nèi)容:未來(lái)光合作用的研究,生物學(xué)家、化學(xué)家、物理學(xué)家?guī)?lái)各自研究成果,構(gòu)成光合作用“這張拼圖”�！耙苍S光合作用的生物化學(xué)正要達(dá)到物理學(xué)在本世紀(jì)初的位置”�！皩W(xué)習(xí)生物學(xué)的意義”中,“建立正確的世界觀”,可以舉出思格斯得到《物種起源》巨著的心情及給馬克思信件的內(nèi)容,并指出細(xì)胞學(xué)說(shuō)、生物進(jìn)化論對(duì)馬克思主義形成的作用。這一部分的教學(xué)切忌面面俱到、平淡無(wú)奇,這樣是不能打動(dòng)學(xué)生的心靈的。
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