重要的課程資源開(kāi)發(fā)論文

　　課程資源是新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革提出的一個(gè)重要概念�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）要求“語(yǔ)文教師應(yīng)高度重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用……多方面提高學(xué)生的語(yǔ)文能力�！蹦敲�，教材是不是課程資源呢？對(duì)教材的加工和處理是不是課程資源的開(kāi)發(fā)與利用呢？在當(dāng)前的課程資源觀下，這看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題其實(shí)頗為復(fù)雜。本文就試圖結(jié)合一個(gè)具體的教學(xué)案例來(lái)解釋和說(shuō)明以上這些問(wèn)題。

　　一、一個(gè)案例

　　筆者曾旁聽(tīng)過(guò)《賣(mài)火柴的小女孩》一課的教學(xué)，在結(jié)課時(shí)，那位教師沒(méi)有無(wú)謂地讓學(xué)生總結(jié)課文的思想意義和受到的教育，而是讓學(xué)生比較以前學(xué)過(guò)的賣(mài)火柴的小男孩——小珊迪和現(xiàn)在的賣(mài)火柴的小女孩的故事，他們有什么相同和不同的地方。學(xué)生討論很熱烈，最后他們總結(jié)出許多點(diǎn)：他們認(rèn)為，小男孩要比小女孩幸運(yùn)，因?yàn)樗�遇到了一個(gè)好心人，這樣他的弟弟就可以避免重復(fù)他和小女孩的命運(yùn)了。講到這里，學(xué)生們似乎很滿意了，并且想“為什么丹麥就沒(méi)有好心人呢？”在他們看來(lái)，有了好心人就可以解決這樣的問(wèn)題了。由于生活經(jīng)歷和思維水平的限制，學(xué)生得出這樣的結(jié)論并不奇怪。關(guān)鍵是作為教師該如何讓他們明白這個(gè)看似對(duì)他們而言太難的問(wèn)題呢？這位教師先是反問(wèn)了一句：有好心人就夠了嗎？然后提示學(xué)生把以前學(xué)過(guò)的類似的課文和故事一起放進(jìn)來(lái)考慮一下這個(gè)問(wèn)題。頓時(shí)，他們又七嘴八舌地爭(zhēng)論起來(lái)，最后，沒(méi)有一致的答案，當(dāng)然這個(gè)問(wèn)題確實(shí)比較難回答。怎么辦？教師沒(méi)有直接回答，而是給他們講了一個(gè)故事（恰好是一個(gè)關(guān)于好心人和制度作用的簡(jiǎn)單隱喻）。故事講完了，學(xué)生們陷入了沉思……

　　對(duì)于這個(gè)教學(xué)案例，可以有許多分析視角去評(píng)論，但在本文中，我們暫且不論其他，就從課程資源這個(gè)角度來(lái)分析。這位語(yǔ)文教師的教學(xué)過(guò)程是不是新課程所十分強(qiáng)調(diào)的課程資源開(kāi)發(fā)與利用過(guò)程？筆者之所以把它作為一個(gè)有分析價(jià)值的案例，那是因?yàn)樗�直接涉及到教材與課程資源關(guān)系的問(wèn)題，而這在以往許多有關(guān)課程資源的討論中是不常見(jiàn)的。

　　二、教材與課程資源

　　要回答這個(gè)問(wèn)題顯然首先要問(wèn)教材是不是課程資源。按照課程資源研究方面的專家吳剛平教授的使用定義，課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素。這樣一種廣義取向的定義也被其他學(xué)者所廣泛采用，這可見(jiàn)證于相關(guān)文章中出現(xiàn)的大量判斷：教師是課程資源、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是課程資源、家長(zhǎng)是重要的課程資源、當(dāng)?shù)厝宋镲L(fēng)貌是課程資源、錯(cuò)誤甚至是挫折也是課程資源等等。因此，通過(guò)簡(jiǎn)單的定義推斷，我們就可以得出，教材肯定是課程資源，而且應(yīng)該還是很重要、很基礎(chǔ)的課程資源。既然教材是課程資源，那么對(duì)教材的加工處理當(dāng)然也就是利用和開(kāi)發(fā)課程資源的行為。

　　看起來(lái)，這個(gè)問(wèn)題比較簡(jiǎn)單，但事實(shí)上并非如此，至少在目前看來(lái)，它是課程資源研究領(lǐng)域的一個(gè)頗為尷尬之處。從理論上說(shuō)，教材是課程資源，一般的課堂教學(xué)活動(dòng)也都可以說(shuō)是課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，而且由于教材和教學(xué)是當(dāng)前教師所面臨的最為重要的課程資源和課程資源開(kāi)發(fā)與利用行為，所以，教材處理和教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該成為有關(guān)課程資源開(kāi)發(fā)與利用的討論和研究中的一個(gè)非常重要的話題。然而，事實(shí)卻并不是如此！通過(guò)對(duì)已有的關(guān)于課程資源開(kāi)發(fā)與利用的文章的分析，我們奇怪地發(fā)現(xiàn)，大家在討論如何利用和開(kāi)發(fā)課程資源的時(shí)候，大多集中在教材之外材料的利用與開(kāi)發(fā)上，而很少有文章談到應(yīng)該如何挖掘和開(kāi)發(fā)教材這個(gè)課程資源。其中，最為典型的可以算是教育部基礎(chǔ)教育課程發(fā)展中心所編寫(xiě)的《基礎(chǔ)教育課程課程資源開(kāi)發(fā)與利用》一書(shū)對(duì)課程資源的理解。它堅(jiān)持的雖然是廣義取向的定義旭在具體的課程資源類型舉例的時(shí)候，教材干脆就不提了：

　　“課程資源是指教師和學(xué)生在學(xué)校教育教學(xué)的來(lái)源，它主要分為三部分：一是校內(nèi)課程資源，如圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類教學(xué)設(shè)施和實(shí)驗(yàn)基地等等；二是校外的課程資源，包括圖書(shū)館、博物館、科技館、展覽館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)和科研院所等廣泛的社會(huì)資源及自然資源；三是信息化課程資源，如校內(nèi)信息技術(shù)的開(kāi)發(fā)與利用，校內(nèi)外的網(wǎng)絡(luò)資源等氣。”

　　顯然，教材肯定不會(huì)因?yàn)椴皇翘貏e突出或者其他原因而被無(wú)意忽略，它之所以沒(méi)有被具體指出來(lái)，其中的原因就可能是這樣一個(gè)權(quán)威機(jī)構(gòu)事實(shí)上所假定的課程資源本來(lái)就不包括教材。

　　是哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)丁問(wèn)題？其中一種可能就是教材這個(gè)課程資源不是很重要，或者沒(méi)有什么學(xué)術(shù)分析的價(jià)值。但這顯然不可能，教材在廣大教師心目中的地位還是“無(wú)物可及”，探討如何從教材中挖掘更多的東西出來(lái)一直是教育界最為關(guān)心的問(wèn)題。那么另外一種可能就是，在人們心目中，教材并不被認(rèn)為是真正的課程資源，對(duì)教材的各種處理和加工也算不上是課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。這看似也不合理，但除此之外別無(wú)他解。所以，教材是不是課程資源這個(gè)問(wèn)題并不是如很多人想象的這么簡(jiǎn)單，在理論上人們能確定無(wú)疑地認(rèn)為“是”，但從大家實(shí)際的理解來(lái)看，答案卻是“否”。

　　通過(guò)對(duì)課程資源概念的提出和流行背景做一些分析，我們可以看到，是特定的課程資源觀導(dǎo)致了上述的這種矛盾。具體來(lái)說(shuō)，造成教材與課程資源之間定位的尷尬是因?yàn)槿藗冞^(guò)于強(qiáng)調(diào)從“非教材”、“去教材”的角度來(lái)理解課程資源�！罢n程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素”，為了增強(qiáng)課程資源這個(gè)概念的合法性，強(qiáng)調(diào)教材只是其中一種課程資源，最初的推動(dòng)者就自然有意無(wú)意地把課程資源的討論和研究更多地放在非教材資源上，再加上理論界一直對(duì)“教教材”；“唯教材”的批判，久而久之，一種關(guān)于課程資源概念的“刻板印象”就形成了。人們以為課程資源好像就是這么似的，正如很多人覺(jué)得卡車(chē)司機(jī)就應(yīng)該是里的一樣。于是，教材與課程資源之間的尷尬就出現(xiàn)了：最初，課程資源是由教材擴(kuò)展開(kāi)來(lái)的，但是其為了獲得某種合理性與合法性，又有意無(wú)意地強(qiáng)調(diào)它與教材的不同，最終，課程資源作為“非教材”的印象就扎根于人們的經(jīng)驗(yàn)中了。

　　應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，遵循“非教材”這個(gè)邏輯而誕生的課程資源這個(gè)概念產(chǎn)生了很大的現(xiàn)實(shí)意義，它所提供的積極意義主要在于拓展了人們對(duì)于課程資源的認(rèn)識(shí)，這表現(xiàn)在“教材不是唯一的課程資源”、“其他任何能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的資源都可以是課程資源”、“要學(xué)會(huì)挖掘各種可利用的課程資源”等觀念已深入人心。這是很大的進(jìn)步，而且這也跟新課程所強(qiáng)調(diào)的“教師即課程開(kāi)發(fā)者”、“經(jīng)驗(yàn)課程”等理念相符合。但是，如果說(shuō)在當(dāng)初為了確立這個(gè)概念的合理性與價(jià)值，“矯枉過(guò)正”還無(wú)可厚非的話，那么到現(xiàn)在如果繼續(xù)把教材排除在課程資源討論之外，把“用教材”忽略在重要的課程資源開(kāi)發(fā)與利用行為之外，則有可能犯“被它掩蓋的比它所揭示的還多”的錯(cuò)誤。

　　這是因?yàn)�，一方面，教材是極其重要的課程資源，把教材排除在外就等于放棄研究?jī)r(jià)值和責(zé)任。新課程本身并沒(méi)有投入大量的物質(zhì)資源來(lái)解決學(xué)校條件性課程資源短缺的問(wèn)題，所謂課程資源的開(kāi)發(fā)與利用更多的只能是依賴教師對(duì)素材性課程資源的挖掘與利用，而在客觀現(xiàn)實(shí)中，絕大部分教師在絕大部分時(shí)間里依賴的資源還只能是教材，教材作為課程資源的重要性無(wú)可否認(rèn)。另一方面，教材是一種高度濃縮、具有高“含金量”的資源，因此也是一種非常具有開(kāi)發(fā)潛力的資源。對(duì)教材編寫(xiě)工作有所了解的人都會(huì)有體驗(yàn)；教材中的每個(gè)字以及某種組合都是本領(lǐng)域權(quán)威專家慢慢“磨”出來(lái)的，教材中的每一個(gè)單位空間里都盡可能地容納和滲透著最大的價(jià)值可能。還有比這更具開(kāi)發(fā)價(jià)值的資源嗎？無(wú)論是新舊課程，教材都沒(méi)有“原罪”；高下優(yōu)劣之別在于如何用教材，而不是用與不用。所以，如果說(shuō)有關(guān)課程資源建設(shè)的討論和研究的目的在于更好地幫助學(xué)校和教師充分利用和開(kāi)發(fā)課程資源，那它的主戰(zhàn)場(chǎng)應(yīng)該放在教材上，而不是舍本求末，把最重要和最緊迫的東西放開(kāi)，去追求其他，那是“撿了芝麻丟了西瓜”。因此，無(wú)論是從有利于加深課程資源研究的深度和價(jià)值，還是從教師的實(shí)踐需求來(lái)說(shuō)，都需要把教材真正地納入課程資源的范疇，以一種新的分析視野來(lái)幫助教師更好地“用教材”。當(dāng)初教材之所以被排除在外，那是因?yàn)榇嬖谥�特定的課程資源觀，因此，如果要把教材重新納入課程資源范疇，那首先要做的就應(yīng)該是重新理解課程資源。

　　三、課程資源的另外一種理解

　　事實(shí)上，“課程資源是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素”，這句話可以因?yàn)閺?qiáng)調(diào)重點(diǎn)不同有兩種不同的理解。第一種是把強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)放在“各種因素”上，強(qiáng)調(diào)課程資源包括各種因素，這是目前的主要理解方式，也是課程資源這個(gè)概念事實(shí)上是以“非教材”的思路來(lái)展開(kāi)的原因。除此之外，其實(shí)還存在著另外一種理解方式，那就是突出“有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)”，強(qiáng)調(diào)只要是有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的東西都是課程資源。在這種課程資源觀下，教材可以被理所當(dāng)然地納入課程資源概念體系來(lái)思考，如果教師以為對(duì)教材的某種處理可以更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，那么這就是課程資源開(kāi)發(fā)。甚至如果教師認(rèn)為，開(kāi)展其他活動(dòng)比教課文更能實(shí)現(xiàn)特定的課程目標(biāo)，從而放棄某篇課文的教學(xué)而開(kāi)展活動(dòng)，這也是課程資源開(kāi)發(fā)，而且這樣一種行為也是新課程所倡導(dǎo)的。可見(jiàn)，也只有從課程目標(biāo)的角度來(lái)理解課程資源，才會(huì)與新課程的理念和精神相吻合，對(duì)于新課程提出的重要概念，這是最為基本的。

　　再回到文中最初提出的這個(gè)案例。以新的思路來(lái)理解課程資源之后，我們就可以很清楚地判斷它是不是課程資源開(kāi)發(fā)與利用，以及它為什么是。

　　筆者查閱了一下現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文教材，發(fā)現(xiàn)基本上每一個(gè)版本的教材都有幾篇課文是關(guān)于貧苦兒童生活的。當(dāng)然，在教材的編排次序上；這些課文，一般是分散在各個(gè)年級(jí)中的。在具體的教學(xué)過(guò)程中，一般語(yǔ)文教師在處理這些課文時(shí)，常常注意不到彼此的聯(lián)系，即使有注意的，也更多的是關(guān)注它們之間在知識(shí)內(nèi)容上的表面聯(lián)系，把前面的課文作為學(xué)習(xí)后面課文的引子，引出現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，它的任務(wù)也就完成了。然而仔細(xì)一想，非常可惜，這些課文聯(lián)系背后的深層情感和進(jìn)一步思考的價(jià)值遠(yuǎn)沒(méi)有為這樣上課的老師所發(fā)現(xiàn)與利用起來(lái)。而上面這位教師雖然可能還不夠嫻熟，但是已開(kāi)始有意識(shí)地通過(guò)聯(lián)系比較、故事貫通的方式把叢楊科到賣(mài)火柴的小女孩的苦難兒童的教學(xué)打通了。經(jīng)歷過(guò)這樣的課堂討論與思考，學(xué)生會(huì)更多地感受到從楊科到賣(mài)火柴的小女孩再到很多類似兒童的命運(yùn)；遠(yuǎn)沒(méi)有他們想象的這么簡(jiǎn)單，使他們能夠把對(duì)不同國(guó)籍貧苦兒童的同情和對(duì)當(dāng)時(shí)不同社會(huì)的痛恨與思考聯(lián)系起來(lái)。無(wú)論是楊科的波蘭，小珊迪的英國(guó)還是小女孩的丹麥，所有苦難兒童的遭遇是一樣的。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)于貧苦兒童的生活和命運(yùn)就有了更為深刻的體會(huì)，在他們的心底里，已不再是為單個(gè)的楊科、單個(gè)的小女孩心痛與愛(ài)憐了，而是把情感匯成了一條潛在的脈流在涌動(dòng)著。也許一開(kāi)始并不清晰，并不寬闊，但是卻為新的類似情感的匯入與充實(shí)提供了可能性。并且他們對(duì)于課文故事的認(rèn)識(shí)也不會(huì)再簡(jiǎn)單地限于有沒(méi)有好心人的爭(zhēng)論，而是會(huì)把更為深沉的思考埋于自身的思想之中，成為自己發(fā)展的豐富養(yǎng)料。可以說(shuō)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)正是這樣逐漸地培養(yǎng)與提升起來(lái)的。

　　只要是有利于課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的就是課程資源，如果不是圍繞課程目標(biāo)的，即使引入各種“花樣”，它也不是課程資源�！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程總目標(biāo)中就明確提出要“發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能”、“注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，豐富自己的精神世界”。而這些目標(biāo)就是通過(guò)也只有通過(guò)這些具體的教學(xué)行為才得以實(shí)現(xiàn)。所以，盡管這位語(yǔ)文教師在意識(shí)上可能還達(dá)不到如此清晰的程度，但是其所表現(xiàn)出來(lái)的行為無(wú)疑是需要我們高度肯定的，教師能在看似簡(jiǎn)單的一篇課文中挖掘出如此多的資源供學(xué)生思考、學(xué)習(xí)，這顯然是很有創(chuàng)意的課程資源開(kāi)發(fā)與利用行為。雖然這材料仍然是來(lái)自教材，但這絕不是“不足”，而是相反，這是優(yōu)點(diǎn)。因?yàn)檫@提示和鼓勵(lì)廣大教師，新課程所要求的課程資源的利用與開(kāi)發(fā)并不是一個(gè)陌生的領(lǐng)域，自己所熟悉的教材和教學(xué)才是主陣地，我們需要改進(jìn)的是如何對(duì)教材進(jìn)行開(kāi)發(fā)與利用，讓它成為學(xué)生成長(zhǎng)的十分有價(jià)值的資源。這也給理論研究者提出了一個(gè)重大的課題，如果課程資源這個(gè)概念是有意義的話，那么就要證明它的提出也可以更好地幫助教師更為有效地用教材。

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