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淺談課堂教學轉(zhuǎn)型的技術(shù)背景與認識論根源論文
論文關(guān)鍵詞：課堂教學教育信息技術(shù)建構(gòu)主義認識論
論文摘要：課堂教學的轉(zhuǎn)型可以理解為當前關(guān)于課堂教學的理論構(gòu)建與實踐形態(tài)的諸多根本性變化。課堂教學的轉(zhuǎn)型有著深刻的社會與文化背景，但最值得關(guān)注的兩個直接動因無疑是當代教育信息技術(shù)的迅猛發(fā)展與當代認知心理學對人類認知，特別是人類學習的過程與特征的揭示。教育信息技術(shù)主要是通過所謂的“網(wǎng)絡(luò)化交往”來影響教學的組織形式與方法手段。而建構(gòu)主義認識論則通過“意義建構(gòu)”顛覆了傳統(tǒng)的客觀主義的認識論，引起了人們對知識、學習、教學、教師等概念的重新審視。
課堂教學是一種最基本的教育實踐活動，也是教育史上經(jīng)久不衰，歷久彌新的研究課題�，F(xiàn)代意義的課堂教學從夸美紐斯時代走來，三百多年間，盧梭的浪漫自然主義教學、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學、奧蘇伯爾的有意義接受教學、羅杰斯的非指導教學、斯金納的程序教學，以及當下中國圍繞素質(zhì)教育的主題在各地所開展的諸如新基礎(chǔ)教育、主體性教學、情境教學等教學改革實踐等等，這種對課堂教學永不停歇的多樣化的探索，使得課堂教學的內(nèi)涵越來越豐富，人們對課堂教學的理解也不斷完整與深入。由于當代多重交織因素的推動，課堂教學正在經(jīng)歷一個不可逆轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)型。而促成這次深刻轉(zhuǎn)型的諸多因素中，最值得關(guān)注的無疑是技術(shù)背景與認識論根源，并且這兩者之間也存在著某種微妙的關(guān)系。
一、課堂教學轉(zhuǎn)型的技術(shù)背景
信息技術(shù)是當代科技發(fā)展最快也最為神奇的技術(shù)，它正在對全球的經(jīng)濟、社會產(chǎn)生前所未有影響的同時，也深刻地改變了人們的生產(chǎn)、生活與學習方式，人類的整體生活由此而產(chǎn)生了巨大的變化。尼葛洛龐蒂曾經(jīng)創(chuàng)造了“數(shù)字化生存”這一術(shù)語來描述信息時代的人類生活。信息技術(shù)包括微電子技術(shù)、通信技術(shù)、計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等領(lǐng)域。當信息技術(shù)滲入到教育領(lǐng)域時，使教育發(fā)生根本性的變革。網(wǎng)絡(luò)化的社會注定會催生網(wǎng)絡(luò)化的教育，教育信息技術(shù)時代也就此降臨。課堂教學也無法回避這種沖擊，并且由于高度發(fā)達的信息技術(shù)提供技術(shù)支持，有可能引發(fā)課堂教學根本性的變化。現(xiàn)代信息技術(shù)也必然會催生一些新的教學思想，教學交往的方式與價值觀正在引發(fā)深層的變革。由此課堂教學轉(zhuǎn)型的技術(shù)根源就十分醒目地凸現(xiàn)出來。
在實踐層面上，首先，信息時代的網(wǎng)絡(luò)化教育將真正實現(xiàn)“網(wǎng)絡(luò)化交往”。網(wǎng)絡(luò)為學習者提供一個交互的平臺，使教育活動具有空前的自由。學習者甚至可以在完全非受控狀態(tài)下成為網(wǎng)絡(luò)信息的受眾，因而使學習者的多重的自主選擇成為可能，主體意識也有可能得到真正的實現(xiàn)。其次，網(wǎng)絡(luò)能整合社會資源與學校資源，提供多樣化的教育資源與教育服務，并能實現(xiàn)遠距離的實時傳輸。各種數(shù)字圖書館、數(shù)據(jù)庫、專題網(wǎng)站、學科專家的個人網(wǎng)頁、虛擬學校、虛擬教師等都有可能隨時突破時空限制來面對學習者。因而學習者的個性化教育需求能得到很大程度的滿足，個性化教育真正成為可能。再次，信息技術(shù)時代的教學方法與手段，以及教學組織形式都會產(chǎn)生巨大的變革。教育方法與手段的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的一個重要表征，而傳統(tǒng)的班級授課制這種教學組織形式，也即課堂教學肯定會接受某種現(xiàn)代性的改造，甚至有可能被一種信息化、網(wǎng)絡(luò)化、學習化、個性化色彩更濃的全新的教學組織形式所取代。
在觀念層面上，與現(xiàn)代教育技術(shù)相匹配的教學思想不斷涌現(xiàn)，其基本觀點有：第一，強調(diào)學生主體作用，主張教為主導，學為主體的辯證統(tǒng)一。這是針對傳統(tǒng)教學中只重視知識傳播，不注重能力培養(yǎng)的應試教育而提出的。第二，強調(diào)教材的基本性和結(jié)構(gòu)性，重視教材的橫向聯(lián)系和綜合運用。克服了傳統(tǒng)教材專業(yè)科目劃分過細，只強調(diào)縱向的邏輯聯(lián)系，不注重學科間的橫向聯(lián)系的缺陷。第三，強調(diào)培養(yǎng)學生的學習方法，重視教法和學法的統(tǒng)一。主張由學生通過探索和意義建構(gòu)途徑獲取知識，克服行為主義的不足。第四，強調(diào)調(diào)動學生的學習情緒，激發(fā)學習興趣，形成主動參與的意識。這是針對傳統(tǒng)的教學情境而提出的。第五，強調(diào)教育的社會化、終身化。即學生學習環(huán)境的拓寬，受教育階段的延長。第六，強調(diào)教育的平等化、個性化。反對傳統(tǒng)教育人為地把學生分成三六九等，強調(diào)努力培養(yǎng)學生的個性[1]。
另外，信息技術(shù)的迅速崛起與在教育領(lǐng)域的普遍使用，使得當代課程的形態(tài)也將發(fā)生根本性的變化，新的信息化的課程文化通過課程與信息文化的整合而得到全新的建構(gòu)。由于課程與教學之間具有很強的相關(guān)性，或者說，這兩者本身就是相互融通與統(tǒng)一建構(gòu)的，使得課程與信息技術(shù)的整合對傳統(tǒng)的課程教學勢必會產(chǎn)生一定的影響。有學者對信息技術(shù)與課程的整合進行一定的闡釋，“信息技術(shù)與課程的整合實質(zhì)上就是一種基于信息技術(shù)的課程研制或開發(fā)理論與實踐，它針對教育領(lǐng)域中信息技術(shù)與學科課程存在的割裂和對立問題，通過信息技術(shù)與課程的互動性雙向整合，促進師生民主合作的課程與教學組織實施方式的實現(xiàn)和以人的學習為本的新型課程與教學樣式的發(fā)展，建構(gòu)起整合型的信息化課程新形態(tài)，進而使信息文化與兒童學習生活的整合而成為有機的連續(xù)體與統(tǒng)一體。”[2]（P253）從中可以明顯覺察到，現(xiàn)代信息技術(shù)是如何通過課程而對教學產(chǎn)生影響的。
二、課堂教學轉(zhuǎn)型的認識論根源
課堂教學轉(zhuǎn)型的認識論根源集中體現(xiàn)在從客觀主義認識論到建構(gòu)主義認識論。以信息加工為核心的認知心理學于上個世紀50年代興起，并在以后的幾十年間迅速發(fā)展，地位越來越顯著，預示著心理學發(fā)展的一個新時代的降臨。所謂建構(gòu)主義學習理論則是認知心理學在上個世紀90年代的一個新發(fā)展，也是極為重要的理論突破，同時標志著認知心理學正在從客觀主義認識論走向建構(gòu)主義認識論。建構(gòu)主義認識論是非客觀主義的，強調(diào)學習即“意義建構(gòu)”，換句話說，個體是通過自己的經(jīng)驗來建構(gòu)知識、建構(gòu)客體的解釋。
傳統(tǒng)的課堂教學一般是基于一種客觀主義認識論的假設(shè)，認為在教師的指導下，學生從相同的起點開始，經(jīng)過相同的信息加工過程能最后達到相同的終點，即形成的相同的認知結(jié)構(gòu)，這也是一個結(jié)構(gòu)化的、非情境化的過程�？陀^主義認識論也持有一種知識論的假設(shè)，認為知識是客觀的、中性的，知識的真理性表現(xiàn)在它與客觀實在的符合程度，知識也可以一步一步向客觀實在還原，因而科學知識成為了知識的代表性典范，是最有價值的知識，并且作為真理的知識總是先由少數(shù)人發(fā)現(xiàn)與掌握的。這樣，教學也就成了一個傳遞客觀知識的過程，教師成了一個無法動搖的知識的高位者。知識就像河水一樣從高處流往低處，知識的傳遞過程也是一個可以周密設(shè)計并可以無限重復的過程。在這一過程中意義是既定的，學生總是在被動中接受某種程度的塑造。
建構(gòu)主義的核心觀點是知識不是一個統(tǒng)一而規(guī)范的結(jié)論，而是一種意義建構(gòu)，每個人的心理表征與外部世界一樣是真實的存在狀態(tài)。建構(gòu)主義認為，即使面對相同的知識，學生可以通過各自獨特的信息加工活動，按照自己的獨特的理解來建構(gòu)對客體的認識，產(chǎn)生無限多樣的意義。這樣，知識也就成了個體化的、情境化的，也是網(wǎng)絡(luò)化的、非結(jié)構(gòu)化的。并且，意義建構(gòu)的過程絕對不是依靠權(quán)威或經(jīng)過控制而產(chǎn)生的，在這種意義建構(gòu)過程中，對話與協(xié)商是必不可少的。
就這樣，建構(gòu)主義認識論形成了一種關(guān)于教學的全新的思路，如注重以學生為中心進行教學，注重在實際情境中進行教學，注重協(xié)作學習，注重提供充分的資源等。基于這種種思路，構(gòu)建了許多全新的教學模式，如學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機通達教學設(shè)計；圍繞并結(jié)合當前的教學主題，為學生提供一種能啟動并引導學生對問題做更深理解的概念框架，以取代具體的內(nèi)容，學生在概念框架中不斷攀升，并且智力水平也不斷攀升的“腳手架”教學設(shè)計；通過創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，呈現(xiàn)真實的任務和案例，讓學習者在一個完整的、真實的問題情境中利用跨學科的眼光與思路主動去體驗、探索，而不只是聆聽教師的教誨與經(jīng)驗介紹的拋錨式教學設(shè)計；主張先呈現(xiàn)整體任務，并同時提供有效的理解和解決問題的工具，然后讓學生自行確定各級任務，探尋解決問題所需的知識與技能的自上而下的教學設(shè)計等等。 概括地說，建構(gòu)主義認識論提出了一種與傳統(tǒng)客觀主義認識論決裂的學習觀與教學觀，在學習與教學目標上追求深層理解；在學習與教學的內(nèi)部過程中追求高水平的思維活動；學習的控制是自我控制的；學習的社會情境是充分溝通、合作與支持的；學習的物理情境充滿多樣的情境性的信息與有力的建構(gòu)工具[3]。值得一提的是，建構(gòu)主義認識論對師生關(guān)系與教師角色的理解也是很值得關(guān)注，在建構(gòu)主義者看來，教師所占有和傳授的知識對學習者來說已經(jīng)是無關(guān)緊要，這些知識，包括教師本人充其量只能是學習環(huán)境中一個變量或影響因素，學生永遠是處于教學的中心，他們主動加工才是最為關(guān)鍵的。教師自然成為學生學習的幫助者與促進者，他的全部的工作應集中在如何為學生創(chuàng)設(shè)良好的、資源豐富學習環(huán)境，使學習者能很好的進行信息加工與意義建構(gòu)。
這樣，建構(gòu)主義認識論就以學習理論為中心，形成了一個宏大的話語與操作體系。但是建構(gòu)主義的學習與教學方法與模式需要一定的實現(xiàn)條件，上個世紀90年代以后，由于多媒體計算機技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，建構(gòu)主義認識論憑借這種技術(shù)手段取得了相當?shù)某晒εc影響。現(xiàn)代信息技術(shù)與建構(gòu)主義合流之后，正在強勁地解構(gòu)傳統(tǒng)的課堂教學的理論表述與實踐形態(tài)。
三、結(jié)語
如果在一種更為宏大的背景中來反思課堂教學的話，則不得不考慮當代的社會與文化危機。在物質(zhì)社會，技術(shù)與經(jīng)濟的語言越來越強勢，人更多的時候都在忙于追逐個人利益的最大化。學校在某種程度上正在成為工廠，在按技術(shù)社會的要求培養(yǎng)標準化的人才，實用技術(shù)與職業(yè)技能成為學校教育的中心任務�！艾F(xiàn)代生活從整體表現(xiàn)為主體性的喪失、價值的失落、精神家園無處可尋三大特征�！盵4]（P76）知識對整個人類來說似乎只是滿足欲望的手段，科學技術(shù)似乎正在把人類引入一個“可怖世界”，學校教育對人的價值性維度、情感性維度、審美性維度給予拒斥與漠視。在這樣的宏大背景下，學校教育試圖尋找到一條道路來應對這種已是非常鮮明的社會災難與文化墮落，走出所謂的現(xiàn)代性危機，這也就導致了當下課程與教學范式的新的轉(zhuǎn)變。當下關(guān)于課程與教學的諸多話語框架中，充滿了“主體性”、“人文關(guān)懷”、“文本”、“游戲”“交往”、“對話”等詞語，這無不與當代的社會與文化危機及教育危機有關(guān)。課堂教育有直接的技術(shù)背景和認識論根源，也就是說，信息技術(shù)，特別是教育信息技術(shù)對課堂教學的形式、方法、手段、理念等產(chǎn)生直接而有力的影響，而認識論，特別是認知心理學的所揭示的人類認知的新的原理，則直接重建當前學習觀、教學觀、知識觀，如果再結(jié)合當代的社會與文化背景，就不難理解，課堂教學的轉(zhuǎn)型是不可逆轉(zhuǎn)的。
參考文獻：
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[3]張建偉,陳琦.論建構(gòu)性學習與教學[J].教育研究,1999.
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