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語(yǔ)域理論的課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往分析論文
[摘要] 語(yǔ)域是根據(jù)不同的語(yǔ)境所選擇的不同的語(yǔ)言功能變體。課堂教學(xué)語(yǔ)域就是指師生在課堂中為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，就一定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口頭和書(shū)面交流所使用的語(yǔ)言變體。在既定的社會(huì)文化背景下，課堂教學(xué)語(yǔ)域受制于特定的課堂教學(xué)語(yǔ)境，課堂教學(xué)特定的語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式是影響課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的語(yǔ)境因素。基于課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的師生言語(yǔ)交往策略主要有生成性言語(yǔ)交往策略、對(duì)話性言語(yǔ)交往策略、精加工言語(yǔ)交往策略等。
[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)；語(yǔ)域理論；師生；言語(yǔ)交往
現(xiàn)代系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)派的語(yǔ)域理論（register theory）認(rèn)為，語(yǔ)言的使用隨語(yǔ)境的變化而變化，并且受到語(yǔ)境的制約。語(yǔ)域理論為我們研究課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往提供了一種新視角。本文嘗試運(yùn)用語(yǔ)域理論對(duì)課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的影響因素以及相應(yīng)的師生言語(yǔ)交往策略進(jìn)行初步探討。
一、語(yǔ)域及課堂教學(xué)語(yǔ)域
英國(guó)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)域理論的創(chuàng)立者韓禮德（Halliday M.A.K.）教授認(rèn)為，語(yǔ)言的使用隨語(yǔ)境的變化而變化，并且受到語(yǔ)境的制約，這種根據(jù)不同的語(yǔ)境所選擇的不同語(yǔ)言變體就是語(yǔ)域。可見(jiàn)，不同的語(yǔ)域基于不同的語(yǔ)境。
語(yǔ)境包括文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境兩種。前者是指語(yǔ)言使用者所處的社會(huì)文化，后者是指語(yǔ)言發(fā)生的實(shí)際環(huán)境。文化語(yǔ)境決定著講話者在這一文化語(yǔ)境中能夠說(shuō)的話，而情景語(yǔ)境則決定著講話者在某一具體語(yǔ)境中實(shí)際說(shuō)的話。[1] 情景語(yǔ)境因素很多，韓禮德等人把它們歸納為語(yǔ)場(chǎng)（field）、語(yǔ)旨（tenor）和語(yǔ)式（mode）三類。語(yǔ)場(chǎng)是指語(yǔ)言發(fā)生的環(huán)境，包括場(chǎng)景和話題；語(yǔ)旨是指參與者之間的關(guān)系,包括參與者的社會(huì)地位以及他們之間的角色關(guān)系；語(yǔ)式是指語(yǔ)言表達(dá)的方式，包括交際渠道和修辭方式。在既定的社會(huì)文化背景下，語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式任何一個(gè)因素的改變都會(huì)引起所交流的意義的變化，導(dǎo)致語(yǔ)言的變異，從而產(chǎn)生不同類型的語(yǔ)域。
從語(yǔ)域理論角度探討中小學(xué)教學(xué)問(wèn)題，可以提出課堂教學(xué)語(yǔ)域這一概念。課堂教學(xué)語(yǔ)域就是指師生在課堂中為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)就一定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口頭和書(shū)面交流所使用的語(yǔ)言變體。課堂場(chǎng)景、既定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成課堂教學(xué)語(yǔ)域的語(yǔ)場(chǎng)，師生之間口頭和書(shū)面的交流方式即課堂教學(xué)語(yǔ)域的語(yǔ)式，師生的社會(huì)地位以及他們之間的角色關(guān)系是課堂教學(xué)語(yǔ)域語(yǔ)旨的體現(xiàn)。
課堂教學(xué)語(yǔ)域作為一種課堂中教師和學(xué)生之間進(jìn)行交流的具有特殊用途的語(yǔ)言，它以一定的語(yǔ)言形式反映了課堂教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，折射出師生特殊的社會(huì)地位以及他們之間的角色關(guān)系，使它具有了不同于其他語(yǔ)言變體的語(yǔ)體特征。
二、影響課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的因素
不同的語(yǔ)域基于不同的語(yǔ)境。在既定的社會(huì)文化背景下，課堂教學(xué)語(yǔ)域受制于特定的課堂教學(xué)語(yǔ)境。課堂教學(xué)特定的語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式是影響課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的語(yǔ)境因素。
�。ㄒ唬┱n堂教學(xué)特定的語(yǔ)場(chǎng)
課堂教學(xué)特定的語(yǔ)場(chǎng)主要包括特定的交往場(chǎng)景、特定的交往目的和特定的交往內(nèi)容。
課堂是課堂教學(xué)師生交往特定的場(chǎng)景。與一般社會(huì)交往場(chǎng)景相比，它是一種制度化較強(qiáng)的交往空間，其組織形式較為嚴(yán)密。這一特點(diǎn)，決定了課堂教學(xué)語(yǔ)域具有正式性的特征。
促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是課堂教學(xué)師生交往特定的目的。一般社會(huì)交往常常指向交往雙方某種需要的滿足，但課堂教學(xué)師生交往的最終目的則明確指向相對(duì)穩(wěn)定的一方，那就是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
以教材為中心融師生當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)于一體的開(kāi)放性文本，是課堂教學(xué)師生交往特定的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師不是教教材，而是用教材教，師生既指向教材又超越教材的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)，決定了師生共構(gòu)的教學(xué)文本具有開(kāi)放性。教材的行業(yè)性和師生當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的頃刻生成性特點(diǎn)，使課堂教學(xué)語(yǔ)域具有專門性和即興性特征。
�。ǘ┱n堂教學(xué)特定的語(yǔ)旨
課堂教學(xué)特定的語(yǔ)旨主要包括師生特定的社會(huì)地位以及他們之間特定的角色關(guān)系。
與一般社會(huì)交往相比，課堂教學(xué)交往的主體——教師和學(xué)生，是具有特定的社會(huì)角色、擔(dān)負(fù)著不同社會(huì)期望的人。雖然他們都是具有主體性的人，在人格上是平等的。但教師是具備一定知識(shí)素養(yǎng)、滿足一定能力條件且身心較為成熟的人，而學(xué)生是正在成長(zhǎng)中的人，無(wú)論在知識(shí)擁有還是在經(jīng)驗(yàn)豐富上等都不如教師，卻具有發(fā)展?jié)撃堋＿@就決定了他們之間的關(guān)系必然是平等與不平等的統(tǒng)一。[2] 反映師生之間在課堂教學(xué)交往中這種特定關(guān)系的課堂教學(xué)語(yǔ)域，既具有正式性特征，又具有協(xié)商性特征。
�。ㄈ┱n堂教學(xué)特定的語(yǔ)式
課堂教學(xué)特定的語(yǔ)式主要包括師生之間的交往渠道和修辭方式。
在課堂教學(xué)中，師生之間言語(yǔ)交往的渠道表現(xiàn)為以口語(yǔ)為主，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的交替融合使用。這一特點(diǎn)，使課堂教學(xué)語(yǔ)域既具有口語(yǔ)的明白曉暢性特征，又具有書(shū)面語(yǔ)的莊重典雅性特征。
總之，課堂教學(xué)特定的語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式?jīng)Q定了課堂教學(xué)語(yǔ)域在總體上具有單向性、專門性、即興性、正式性、協(xié)商性、曉暢性、典雅性等特征。如果我們把課堂教學(xué)語(yǔ)域視為一個(gè)大的語(yǔ)言功能變體的話，那么，在課堂教學(xué)交往中，不同的學(xué)科類型、不同的課型乃至同一學(xué)科類型下不同的教學(xué)目標(biāo)等因素又會(huì)使課堂教學(xué)語(yǔ)域在語(yǔ)音、詞匯、句法和篇章的運(yùn)用上呈現(xiàn)出具體不同的特點(diǎn)，表現(xiàn)為具體不同的課堂教學(xué)語(yǔ)域類型。 三、基于課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的師生言語(yǔ)交往策略
根據(jù)上述對(duì)課堂教學(xué)語(yǔ)域及影響課堂教學(xué)語(yǔ)域特征因素的理解，我們認(rèn)為基于課堂教學(xué)語(yǔ)域特征的師生言語(yǔ)交往策略主要有：
（一）生成性言語(yǔ)交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語(yǔ)場(chǎng)的角度提出的策略。在課堂教學(xué)中，課堂是一種文化生態(tài)，教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)開(kāi)放文本，教學(xué)目標(biāo)以過(guò)程方式存在。課堂的生態(tài)性、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性和教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程性，決定了課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交往的生成性。生成性言語(yǔ)交往策略的提出是課堂教學(xué)特定語(yǔ)場(chǎng)和現(xiàn)代生成性思維關(guān)照課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往的結(jié)果。
生成性言語(yǔ)交往策略強(qiáng)調(diào)師生言語(yǔ)交往目標(biāo)的生成性。課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往通常不會(huì)總是向著預(yù)設(shè)的目標(biāo)一直發(fā)展下去，而是在進(jìn)程中不斷修正目標(biāo)，“如果一個(gè)過(guò)程從開(kāi)始到結(jié)束只是一條直線，那就只有一個(gè)階段，談不上過(guò)程了”[3]。因此，生成性言語(yǔ)交往策略既重視預(yù)設(shè)的“教學(xué)性目標(biāo)”，更重視生成的“表現(xiàn)性目標(biāo)”。
在生成性言語(yǔ)交往策略看來(lái)，課堂教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識(shí)”，而且是具有一定的隨機(jī)性和靈活性、并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識(shí)”。課堂教學(xué)過(guò)程是一種教學(xué)資源持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、知識(shí)意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程，課堂教學(xué)內(nèi)容也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化。[4] 因此，生成性言語(yǔ)交往策略既強(qiáng)調(diào)“預(yù)成性內(nèi)容”，更強(qiáng)調(diào)“生成性內(nèi)容”。
生成性言語(yǔ)交往策略強(qiáng)調(diào)師生言語(yǔ)交往過(guò)程的生成性。交往不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體。課堂教學(xué)中師生的交往主要是言語(yǔ)的交往，交往的這種語(yǔ)言性以及交往中言語(yǔ)的一過(guò)性，決定了一切課堂教學(xué)都是流動(dòng)的，飄忽的聲音構(gòu)成了流動(dòng)的教學(xué)。[5] 因此，生成性言語(yǔ)交往策略既關(guān)注教學(xué)的“流”，更關(guān)注教學(xué)的“變”。
（二）對(duì)話性言語(yǔ)交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語(yǔ)旨的角度提出的策略。在課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往中，他們之間平等與不平等統(tǒng)一的角色關(guān)系，決定了課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交往的對(duì)話性。對(duì)話性言語(yǔ)交往策略的提出是課堂教學(xué)特定語(yǔ)旨和現(xiàn)代對(duì)話精神關(guān)照課堂教學(xué)師生言語(yǔ)交往的結(jié)果。
與其說(shuō)對(duì)話是課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交往的一種策略，不如說(shuō)它更是課堂教學(xué)中師生言語(yǔ)交往的一種精神。對(duì)話不僅僅是指師生雙方達(dá)成共識(shí)，而更多的是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_(kāi)和彼此接納。它要求對(duì)話者應(yīng)有民主開(kāi)放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨(dú)立多元的價(jià)值觀，是一種真正意義上的平等與溝通，是視界的融合，是精神的會(huì)通，是人格的相遇。
對(duì)話性言語(yǔ)交往策略以尊重師生作為交往主體的自主性為前提。尊重師生作為交往主體的自主性，在本質(zhì)上就是對(duì)個(gè)體性言說(shuō)的肯定與弘揚(yáng)，關(guān)鍵是把教師和學(xué)生看成是真正意義上的“人”，在交往中尊重雙方的不同想法、言語(yǔ)行為及言語(yǔ)選擇的自由，使每一個(gè)人都感受到自主的尊嚴(yán)，體驗(yàn)到獨(dú)特性存在的價(jià)值。
對(duì)話性言語(yǔ)交往策略強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中師生之間言語(yǔ)交流的平等。對(duì)話性言語(yǔ)交往策略要求消解傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對(duì)立，取而代之的是一種“我——你”主體性對(duì)話關(guān)系。這種關(guān)系棄絕了一切不平等，變信息的單一陳述為雙向溝通，還課堂交往中另一主體——學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，充滿了把學(xué)生從教師話語(yǔ)霸權(quán)的牢籠中解放出來(lái)的情懷。在課堂教學(xué)言語(yǔ)交流中，師生都享有平等自主的話語(yǔ)權(quán)力，不存在對(duì)真理的獨(dú)占和片面的權(quán)威，教師不能以權(quán)威者自居。辯證地說(shuō)，課堂并不排斥教師的權(quán)威，但其權(quán)威不應(yīng)是學(xué)校教育與文化傳統(tǒng)賦予他的制度權(quán)威，而應(yīng)是由教師自身的德性與學(xué)識(shí)構(gòu)筑起來(lái)的影響學(xué)生心理發(fā)展的人格大廈�！敖處煹臋�(quán)威將不再建立在學(xué)生的被動(dòng)與無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上�！盵6]
對(duì)話性言語(yǔ)交往策略力主讓“說(shuō)者的位置空缺”，[7] 重視課堂教學(xué)言語(yǔ)交往中師生之間傾聽(tīng)。言說(shuō)和傾聽(tīng)是課堂教學(xué)言語(yǔ)交往中的兩種基本行為。但對(duì)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，重要的是傾聽(tīng)——積極地傾聽(tīng)、建構(gòu)地傾聽(tīng)、共情地傾聽(tīng)，特別是教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)。要對(duì)學(xué)生懷有一種“期待的視界”，深潛到他們心靈的幽閉之處，感悟其內(nèi)在生命的燦爛與跳動(dòng)。既謀求共識(shí)，更珍視差異。
（三）精加工言語(yǔ)交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語(yǔ)式的角度提出的策略�！熬庸ぁ毕到栌媒逃睦韺W(xué)術(shù)語(yǔ)，在這里，是指教師對(duì)課堂教學(xué)交往語(yǔ)言表達(dá)方式的錘煉。主要表現(xiàn)為：
課堂教學(xué)語(yǔ)域是教師為了適應(yīng)特定的課堂教學(xué)語(yǔ)境而經(jīng)過(guò)人為改變和調(diào)整的語(yǔ)言變體。它既不是純粹性的的書(shū)面語(yǔ)，也不是普通的日�？谡Z(yǔ)，既不同于交談式口語(yǔ)，也不同于一般講演式口語(yǔ)，而是兼具口語(yǔ)特征和書(shū)面語(yǔ)色彩的一種特殊的綜合性語(yǔ)言。為了提高這種語(yǔ)言的表現(xiàn)力，就有賴于教師在口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)的融合上進(jìn)行錘煉，使之既具有邏輯性、準(zhǔn)確性和規(guī)范性，又自然、親切、靈活。[8]
由于受不同的教學(xué)對(duì)象、不同的教學(xué)內(nèi)容乃至不同的教學(xué)方法的影響，課堂教學(xué)中師生之間言語(yǔ)交往必將具有多樣化特征。為了提高言語(yǔ)交往的針對(duì)性和適應(yīng)性，也有賴于教師在語(yǔ)言的語(yǔ)音、詞匯、句法和篇章的恰當(dāng)選擇上進(jìn)行錘煉，使之既適應(yīng)不同的教學(xué)對(duì)象，又適應(yīng)不同的教學(xué)內(nèi)容，還適應(yīng)不同的教學(xué)方法。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
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