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關(guān)教師培訓(xùn)沖突的深度分析論文
[論文關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn) 沖突 作用 表現(xiàn)
[論文摘要]參與教師培訓(xùn)的主體各方價值觀的差異、心理對立和利益分歧等牽涉到的培訓(xùn)問題多面又復(fù)雜，尤其是教師的現(xiàn)有狀態(tài)和發(fā)展需求各有不同，因而教師培訓(xùn)中產(chǎn)生各種各樣的沖突和矛盾就在所難免。教師培訓(xùn)中的沖突具有積極和消極的雙面作用，其表現(xiàn)復(fù)雜多樣。只有觸及到“沖突”這個培訓(xùn)的切入點并促進(jìn)其轉(zhuǎn)化，有效的培訓(xùn)才不是空談。
教師培訓(xùn)有如圓桌吃飯，不論菜肴多么可口，品嘗的人總有一些不滿足，要么口味不對，要么數(shù)量不足，再高明的廚師也難免眾口難調(diào)。參與教師培訓(xùn)主體各方價值觀的差異、心理對立和利益分歧等牽涉培訓(xùn)的問題多面又復(fù)雜，尤其是教師的現(xiàn)有狀態(tài)和發(fā)展需求各有不同，因而教師培訓(xùn)中產(chǎn)生各種各樣的沖突和矛盾就在所難免。教師培訓(xùn)中的沖突是對教師培訓(xùn)的有力沖擊，是對教師培訓(xùn)工作問題的深度反映。
一、教師培訓(xùn)沖突的作用
教師培訓(xùn)沖突的投射作用，不僅影響教師對培訓(xùn)活動的參與，也干擾了教師的日常生活，影響了整個教師培訓(xùn)活動的質(zhì)量、進(jìn)程。沖突往往把培訓(xùn)中最壞的一面展示出來，但沖突并不總是破壞性的。從積極的意義上說，沖突是“思想的碰撞”、“創(chuàng)造的壓力”和“發(fā)展的契機(jī)”；從消極的方面來說，沖突永遠(yuǎn)是不和諧的，應(yīng)該盡快化解，沖突常與“矛盾”、“緊張”、“沖動”、“令人不安”相聯(lián)系。
1.積極作用
沖突的發(fā)生可以促使我們有效反思教師的培訓(xùn)，是教師培訓(xùn)的穩(wěn)定性與變更性的動力，可以調(diào)整培訓(xùn)各要素之間的關(guān)系、引發(fā)培訓(xùn)各方面變更從而起到推動作用，是教師培訓(xùn)活動成熟、成長的過程。對于培訓(xùn)者來說，承認(rèn)沖突的體驗及帶來的打擊，表明培訓(xùn)者還保持著一定的職業(yè)敏感性。對于教師來說，教師培訓(xùn)沖突大多產(chǎn)生于新問題、新情境之中，沖突的化解過程就是不斷產(chǎn)生新思想、新思維、新行為、新沖突的過程，沖突是教師專業(yè)發(fā)展的動力之源，其積極作用在于，第一，提出問題。教師在日常教育實踐中，經(jīng)常產(chǎn)生一些大大小小的“疑惑”，如一種具有普遍意義的反常傾向、教學(xué)的低效或無效等一時無法解釋的現(xiàn)象，如果長期得不到解決，就會習(xí)以為常而變得麻木。有效的培訓(xùn)可以喚醒、培養(yǎng)教師的問題意識，以沖突現(xiàn)象的追問為支點提出“自己的問題”，把自己的日常備課、教學(xué)過程、教育策略、相關(guān)活動的內(nèi)容，與自己提出的問題緊密結(jié)合起來，成為一個經(jīng)�！坝袉栴}”的教師。第二，消融問題。教師培訓(xùn)的場所是各種經(jīng)驗的聚集地，是儲存教育實踐智慧的銀行。沖突的產(chǎn)生使教師批判地思考自己所做的工作，并且關(guān)注工作的改進(jìn)。培訓(xùn)理論的“實用化”與教師實踐的“技術(shù)化”，體現(xiàn)了教育理論對教育實踐的指導(dǎo)功能和教育實踐對教育理論的檢驗功能。教師的知識、方法、技巧和職業(yè)情感問題的解決要創(chuàng)新，就必須突破規(guī)則，向規(guī)則挑戰(zhàn)，要努力保持教師對教學(xué)的熱情，使職業(yè)倦怠的教師激情重生。因為有研究表明，遭受職業(yè)挫折的教師可以從培訓(xùn)中獲益。第三，孵化問題。問題的孵化和生息是教師參與培訓(xùn)的有效動力，教師培訓(xùn)不僅要關(guān)注教師短期的行為改進(jìn)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的長期發(fā)展。必須建立一個新的、長期的計劃。教師的成長和發(fā)展是一個過程，以深度介入的態(tài)度把自己放到?jīng)_突的事件當(dāng)中去，從沖突中敏銳地反觀當(dāng)下培訓(xùn)的實然狀態(tài)，細(xì)致地梳理自身教育實踐的癥結(jié)和運行阻滯，從而不斷發(fā)掘新問題，發(fā)展和豐富教師個人的思想寶庫。
2.消極作用
首先，限定教師培訓(xùn)的持續(xù)開展。我國教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)全員參與，一個講座、一個報告同時面對各種學(xué)科、各種崗位、各種層次的老師。強(qiáng)調(diào)從理論入手，通過各種專家報告、各級教研員的講座，先在教師頭腦中建立各種概念，然后教師帶著這些概念去實踐、去探索、去創(chuàng)新。有些教師拒絕培訓(xùn)對自己的改變，或用“到什么山唱什么歌”等借口敷衍培訓(xùn)。過于規(guī)范的學(xué)術(shù)表達(dá)淹沒并窒息了教師的思想，逐漸使教師喪失了表達(dá)思想的欲望和能力，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因而處于時代變革的具有豐富經(jīng)驗的教師，在理想與現(xiàn)實的激烈沖突中，本應(yīng)該閃耀智慧的靈光，卻因教師普遍“失語”而變?yōu)槭聦嵣系牟豢赡�。第二，誘發(fā)教師“習(xí)得性無助”的疲勞心理。教師長期受培訓(xùn)中的沖突的困擾，缺少動力和進(jìn)取心，對培訓(xùn)失去了信任，形成一種極端無助的心理反應(yīng)，從而產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”的消極心理。當(dāng)教師產(chǎn)生了對培訓(xùn)的消極情感，必然降低內(nèi)心對參與培訓(xùn)的熱情，隨著培訓(xùn)的進(jìn)行，教師漸漸變得疲憊而緊張，從而加劇了職業(yè)倦怠感，導(dǎo)致情感衰竭、自我感消失、個人成就感缺乏、人與教師角色分離。第三，影響教師隊伍的穩(wěn)定和整體素質(zhì)的提高。培訓(xùn)沖突會造成教師職業(yè)信心的喪失，失去進(jìn)取的動力，并可能使教師的觀念和行為發(fā)生動搖，影響教師隊伍的整體素質(zhì)，甚至造成人員流失。
二、教師培訓(xùn)沖突的現(xiàn)實表現(xiàn)
沖突普遍存在于教師的上崗培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、專題培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)和全員培訓(xùn)的過程中，其存在的形式可能是有形的或無形的、可能是內(nèi)部的或外部的、可能是合理的或不合理的、可能是公開的或潛在的、可能是表面的無根據(jù)的或深層次的有內(nèi)在根據(jù)的、也可能是對抗性的或非對抗性的。
1.可提供與可支持性的培訓(xùn)資源與高標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)的沖突
越來越高的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致對教師培訓(xùn)的要求越來越高�，F(xiàn)行的教師培訓(xùn)中，由于可提供與可支持的培訓(xùn)條件的落后（如培訓(xùn)師資數(shù)量不足且結(jié)構(gòu)不合理、缺少或沒有教師教育類圖書、沒有教育實踐需要的相對穩(wěn)定的教育見習(xí)和實習(xí)基地、教學(xué)條件和設(shè)備落后、信息不靈）和培訓(xùn)資源的貧乏（如光盤資源、網(wǎng)絡(luò)資源、人力資源、教師資源的欠缺），與高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)要求及其教師個體特殊性培訓(xùn)要求的沖突，使教師培訓(xùn)在方法、手段和形式等方面都呈現(xiàn)著單調(diào)、呆板的局面，培訓(xùn)者窮于應(yīng)付，也調(diào)動不了廣大教師參訓(xùn)的積極性，嚴(yán)重影響了培訓(xùn)的效果與質(zhì)量。
2.管理者、組織者、培訓(xùn)者、教師之間的沖突
教與學(xué)是復(fù)雜的過程，教師也是復(fù)雜的人，所以沒有什么培訓(xùn)模式或者培訓(xùn)方法適用于所有場合�，F(xiàn)有教師培訓(xùn)的運作模式與教師參與培訓(xùn)的實際需求不相匹配，加上培訓(xùn)主體間利益不協(xié)調(diào)從而導(dǎo)致種種沖突的發(fā)生。具體表現(xiàn)就是教師的本性需要在培訓(xùn)中得不到滿足，由此造成了個人思想和行為種種失范的特征和傾向，加之教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)者的教學(xué)風(fēng)格不協(xié)調(diào)，培訓(xùn)者會時不時體味到一種無能感和負(fù)疚感，而培訓(xùn)的組織者、管理者的精心準(zhǔn)備往往只換來“費力不討好”的結(jié)果，以至出現(xiàn)了教師培訓(xùn)的所有參與者在達(dá)成相同活動目標(biāo)時采用了完全不一致或相互矛盾的方法的局面，這就使管理者、組織者、培訓(xùn)者、教師在培訓(xùn)的程序、價值取向、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、個人教學(xué)風(fēng)格、時空選擇、需要等方面產(chǎn)生矛盾，從而造成參與培訓(xùn)主體各方之間的沖突。培訓(xùn)的過程常常會讓所有參與者感覺到孤獨、焦慮、遭疏遠(yuǎn)、被埋怨和被辜負(fù)。
3.理論模式與操作模式的沖突
教師培訓(xùn)同時也是一個開放的文化系統(tǒng)，所以，不同的國家、不同的文化背景下對教師培訓(xùn)的理解、操作、實施會有所不同。但不論是外來的還是本土的教師培訓(xùn)理論所倡導(dǎo)的培訓(xùn)模式都與現(xiàn)實的操作模式有一定的距離，以至產(chǎn)生矛盾與沖突。教師培訓(xùn)試圖捍衛(wèi)各種社會關(guān)系的和諧和次序，追求理想化的理論培訓(xùn)模式。但現(xiàn)實中的操作模式所培訓(xùn)的教育理論與教學(xué)行為本身就使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，“主義太多使教師沒了主意”，這也不是我們所期望的。正如德國詩人歌德在《浮士德》中所說，“理論是灰色的，生活之樹常青”，用以貶抑理論而褒揚現(xiàn)實生活，可見理論與實踐并非總是協(xié)調(diào)的。如參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師總是期望被告之程序化的“怎么做”，希望學(xué)到具體的操作模式，想通過完成任務(wù)式的教師培訓(xùn)來學(xué)習(xí)具體的教學(xué)方法，或者在培訓(xùn)的交流中獲得可以參照的教學(xué)經(jīng)驗，沿此操作模式進(jìn)行培訓(xùn)，教師就成了“技術(shù)員或教學(xué)機(jī)器”。事實上，預(yù)設(shè)的培訓(xùn)理論和技術(shù)化的操作指導(dǎo)都忽視了教師自我建構(gòu)的主體能力的培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容的動態(tài)生成。 4.教育改革大趨勢與自我防衛(wèi)心理的沖突
教師培訓(xùn)的愿景必然要涉及變化，由于變化存在威脅的因素，因此許多教師寧愿呆在某些在外人看來完全不能令人滿意的環(huán)境中，而不愿忍受由于采取行動造成的心理上的紊亂。在現(xiàn)實生活中，必然存在這樣一些教師，學(xué)習(xí)新的行為或思想是如此的不安以至于他們?nèi)栽敢馔Ａ粼谀承⿵拈L遠(yuǎn)來看對他們極為有害的環(huán)境中，依賴和延續(xù)傳統(tǒng)的觀念，堅持“我們這兒就是這樣做的”的態(tài)度。不變的程序、習(xí)慣性的做法和熟悉的事物，作為許多教師職業(yè)生涯的主題，有著強(qiáng)大的吸引力。所以他們視教師培訓(xùn)為對某些確定性的探索，對某些信仰體系和一整套價值觀的探求，以便他們可以一生都采納和遵守這一切。如教師在培訓(xùn)中接受新思想、新態(tài)度或新做法時會隨之出現(xiàn)一種回到昨天的令人舒服的確定性之中去的渴望，“前進(jìn)一步，后退兩步”是其重要表現(xiàn)。這種“外控”與“內(nèi)控”的沖突有兩種可能，一種是積極的，就是重新組織，通過重組思想和行為，改變感知或目標(biāo)的選擇以消除沖突；一種是消極的，即舍棄、避開現(xiàn)實沖突，維持原有的規(guī)則，用這種方法在短時期內(nèi)是有效的，但長期下去會造成教師嚴(yán)重的內(nèi)在偏差，把自己發(fā)展成為“邊緣人”。
5.培訓(xùn)的成本與培訓(xùn)效益的沖突
我國由于教育資源還不是很豐富，必須走節(jié)約型辦教育之路。教師培訓(xùn)既要考慮培訓(xùn)的成本，又要考慮培訓(xùn)的效益。實現(xiàn)低成本與高效益，進(jìn)行全方位人力資源的開發(fā)，已成為當(dāng)今熱門的培訓(xùn)課題之一。而事實上，即使教師培訓(xùn)投入巨大的人力、物力和財力，也未必會取得良好效果，因而負(fù)面影響隨之而來，以至產(chǎn)生沖突。如，不從實際需要出發(fā)，隨意安排不恰當(dāng)教師參訓(xùn)，用非所學(xué)；吝惜必要的教師培訓(xùn)開支，忽視正常的教師培訓(xùn)；培訓(xùn)管理工作政出多門，多頭或重復(fù)性的培訓(xùn)；在培訓(xùn)中不能科學(xué)地安排培訓(xùn)的有效期，參與培訓(xùn)教師的數(shù)量、培訓(xùn)時間與工作重疊而發(fā)生工學(xué)沖突等等。
6.整齊劃一的培訓(xùn)與個性化發(fā)展的沖突
教師培訓(xùn)的意圖在于造成平穩(wěn)運轉(zhuǎn)的教育系統(tǒng)，其培訓(xùn)的原則應(yīng)尊重教師的個性需求，符合教師的希望和目標(biāo)，誘發(fā)教師的感知，才能干擾和控制教師的行為，才不至于使教師產(chǎn)生內(nèi)心偏差，才會使教師形成積極的回應(yīng)態(tài)度。而“到統(tǒng)一地點、在統(tǒng)一時間、用統(tǒng)一內(nèi)容、實施統(tǒng)一培訓(xùn)”的方式，培訓(xùn)者和教師缺乏共同的實踐基礎(chǔ)和話語基礎(chǔ)，經(jīng)常出現(xiàn)培訓(xùn)者所講的和教師想聽的不一致的情形。由于專家不了解中小學(xué)教師的教育教學(xué)實際，對之缺乏切身的體驗和感悟，所以專家的理論很難擊中中小學(xué)教育教學(xué)實踐問題的要害，經(jīng)常是無關(guān)痛癢和大而空的，很難真正與中小學(xué)教師已有的個人想法、體會、認(rèn)識和見解相印證或?qū)�。中小學(xué)教師對專家闡述的理論往往持懷疑態(tài)度，有時甚至得出原來專家也是外行的結(jié)論，這種整齊劃一的培訓(xùn)活動和教師個性化發(fā)展之間存在一定的差距。如教師對課改理念已經(jīng)了解很多，需要在實踐中內(nèi)化理念，把理念變成教學(xué)實踐，許多培訓(xùn)不能提供有針對性的幫助，所以教師對培訓(xùn)有抵觸情緒。
對教師培訓(xùn)有更多的期望是正常的，但培訓(xùn)不是萬能的，不可能解決所有問題。在教師培訓(xùn)中要找準(zhǔn)提高培訓(xùn)質(zhì)量的切入點——沖突，并明確教師培訓(xùn)中沖突的作用和各種現(xiàn)實表現(xiàn)，努力消解、轉(zhuǎn)化各種矛盾和沖突，為此，可以采用以下策略：一是理順各種培訓(xùn)關(guān)系，尤其是培訓(xùn)者和被訓(xùn)者之間，教師與教師之間要形成一種尊重個性、承認(rèn)差異、相互欣賞的氛圍，營造一種寬松、和諧的教師成長的培訓(xùn)“軟環(huán)境”，建立一個可擴(kuò)展的培訓(xùn)系統(tǒng)，建構(gòu)一種尊重和信任的培訓(xùn)文化，求同存異，共享行動策略，尋求培訓(xùn)者和教師共同接受的合作方案。二是樹立反思與批判的意識，特別關(guān)注培訓(xùn)中問題解決的諸方面的缺陷，認(rèn)清培訓(xùn)的盲點和培訓(xùn)偏向，查找培訓(xùn)中的漏洞，要關(guān)注具體學(xué)校、具體個人、具體地區(qū)，進(jìn)行聚類分析，考察現(xiàn)實的培訓(xùn)規(guī)則與原則，理解培訓(xùn)的政策，重建培訓(xùn)模式，提高教師培訓(xùn)的再生產(chǎn)能力。三是在教師的人格培訓(xùn)、技能培訓(xùn)、知識培訓(xùn)中，努力突破培訓(xùn)沖突的瓶頸，打破秩序然后再創(chuàng)造更為合理的新秩序，不斷提升沖突轉(zhuǎn)化的智慧，使培訓(xùn)活動成為培訓(xùn)參與者應(yīng)付生存環(huán)境的、能動的、社會化的活動。四是努力化解公式化培訓(xùn)程序，在適應(yīng)與創(chuàng)新中不斷完善培訓(xùn)體系，尤其是要創(chuàng)新的利用和發(fā)揮各種優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的效能，做到認(rèn)真開發(fā)，精心策劃，有序組織，合理安排，努力提升教師培訓(xùn)效能。總之，在教師培訓(xùn)中，要使培訓(xùn)主體各方找到自身“最追求最想要的東西”、“最想回避的東西”和“最希望實現(xiàn)的目標(biāo)”，只有觸及到這一層，有效的培訓(xùn)才不是空談。
參考文獻(xiàn)
[1]吳振利，劉國權(quán).敘事研究與中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)[J].教育評論，2005（4）.
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