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教師實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制淺析論文
論文關(guān)鍵詞：教師教育 實(shí)踐性知識(shí) 形成機(jī)制
論文摘要：可以把教師的實(shí)踐性知識(shí)劃分為可言傳的與難以言傳的兩類知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)是通過(guò)教師的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)獲得的。影響教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的內(nèi)因有教師的職業(yè)理想與動(dòng)機(jī)水平、原有的知識(shí)背景、理論學(xué)習(xí)狀況和自我反思意識(shí)等，外部因素則主要是社會(huì)和學(xué)校氛圍。
目前對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制的研究較為零散，本文擬對(duì)此進(jìn)行梳理、分析與探討，以期形成一個(gè)較為全面的認(rèn)識(shí)。
一、實(shí)踐性知識(shí)的形式
學(xué)者們將教師的實(shí)踐性知識(shí)分為三個(gè)層次，即可言傳的、能意識(shí)到但無(wú)法言傳的(緘默理論)和無(wú)意識(shí)的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把教師的實(shí)踐性知識(shí)劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個(gè)層次：可意識(shí)但難以言傳的，下意識(shí)且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認(rèn)識(shí)論的考慮。人的意識(shí)來(lái)源于外界的刺激，只要存在著實(shí)踐性知識(shí)，那么不管是在當(dāng)時(shí)、還是過(guò)后，不論是自己、還是他人，它遲早都會(huì)被意識(shí)到，并通過(guò)語(yǔ)言、行動(dòng)或其他方式表現(xiàn)出來(lái)。真正無(wú)意識(shí)的知識(shí)是無(wú)法被感知的，因此也是不存在的。過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的無(wú)意識(shí)和緘默性只會(huì)讓我們陷入神秘主義的泥潭。
可言傳的實(shí)踐性知識(shí)，即所謂的顯性知識(shí)。它在教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為對(duì)一些理論知識(shí)的描述和解釋，包括教師傳授的學(xué)科知識(shí)和對(duì)一些教學(xué)方法、課堂管理技巧的說(shuō)明。這種實(shí)踐性知識(shí)的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為現(xiàn)象所證實(shí)或證偽。它在實(shí)踐中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時(shí)為不同的人們所分享。
難以言傳的知識(shí)，即所謂的緘默知識(shí)�？梢詫㈦y以言傳的知識(shí)細(xì)分為以下兩種情況：
其一，可意識(shí)但難以言傳的知識(shí)。我們能意識(shí)到這類知識(shí)的存在，但卻難以用語(yǔ)言表達(dá)，有些經(jīng)過(guò)努力可在一定程度上將其挖掘和表達(dá)出來(lái)。例如每個(gè)人都體驗(yàn)過(guò)愁的滋味，可是卻無(wú)法對(duì)此進(jìn)行具體描述，而少數(shù)杰出的文學(xué)家卻做到了這一點(diǎn)。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫(xiě)花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫(xiě)“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來(lái)卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說(shuō)，難以言傳的知識(shí)中的大部分仍停留在只可意會(huì)不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬(wàn)張臉中辨認(rèn)出這張臉，但卻說(shuō)不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。
其二，下意識(shí)的且難以言傳的實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)除了能被主體意識(shí)到的以外，還有未被意識(shí)到但卻實(shí)實(shí)在在地在影響著主體行動(dòng)的知識(shí)。這種知識(shí)有的表現(xiàn)為熟練技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)習(xí)得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺(jué)與醍醐灌頂，看似無(wú)意識(shí)，實(shí)際上是以個(gè)人以前所獲得的知識(shí)為基礎(chǔ)的。在《默會(huì)維度》一書(shū)中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺(jué)的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象被示以大量的無(wú)意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就實(shí)施一個(gè)電擊。不久，實(shí)驗(yàn)對(duì)象就顯示出這樣一種征象，即當(dāng)他看到那些“電擊音節(jié)”時(shí)，就預(yù)期電擊會(huì)到來(lái)。顯然，他已經(jīng)知道如何來(lái)預(yù)期電擊的到來(lái)，他具備了這方面的知識(shí)。但是，當(dāng)被問(wèn)及是憑什么來(lái)預(yù)期電擊時(shí)，他卻難以明確地指認(rèn)是什么使他能夠做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒(méi)有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學(xué)家的靈感，而導(dǎo)致一項(xiàng)重大成果的產(chǎn)生。
長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)難以言傳的實(shí)踐性知識(shí)研究不多，但恰恰是這類知識(shí)能更深刻地影響教師的教育活動(dòng)。事實(shí)上，盡管教師對(duì)有關(guān)理論知識(shí)耳熟能詳，但他們?cè)械碾[性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制將有助于一線教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的挖掘。
二、實(shí)踐性知識(shí)的形成
研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機(jī)制以實(shí)現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動(dòng)具有更為廣泛的聯(lián)系。任何加工過(guò)程，即使是相對(duì)簡(jiǎn)單的感覺(jué)過(guò)程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個(gè)腦區(qū)協(xié)調(diào)活動(dòng)的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場(chǎng)效應(yīng)。實(shí)踐性知識(shí)是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的共同作用下，通過(guò)個(gè)體對(duì)知識(shí)的不斷建構(gòu)而習(xí)得的。一般而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種心理上的自動(dòng)加工過(guò)程，這類學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)具有抽象性和概括性的特點(diǎn)，并會(huì)形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺(jué)、頓悟、高峰體驗(yàn)等形成的基礎(chǔ)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識(shí)通常表現(xiàn)為緘默知識(shí)，而外顯學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過(guò)程，是通過(guò)嚴(yán)格的意志控制來(lái)進(jìn)行的，結(jié)果就以有意識(shí)的觀念存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識(shí)。盡管形成機(jī)制各不相同，但內(nèi)隱的自動(dòng)化加工與外顯的控制性加工過(guò)程并不是截然分開(kāi)的，在由控制向自動(dòng)化的轉(zhuǎn)化中，練習(xí)起到了催化的作用。
通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以形成，但它不是被動(dòng)的，而是一種個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。在實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程中，外顯學(xué)習(xí)是在不斷地對(duì)新知進(jìn)行同化與順應(yīng)的過(guò)程中形成的。同化的過(guò)程是指新知能夠被納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，使知識(shí)發(fā)生量的擴(kuò)大；順應(yīng)的過(guò)程則是新知與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不相容，需要對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，調(diào)整以后的知識(shí)發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學(xué)習(xí)習(xí)得的更多的是顯性的實(shí)踐性知識(shí)，通常以理論知識(shí)的形式表現(xiàn)出來(lái)；而內(nèi)隱學(xué)習(xí)更多地是在動(dòng)態(tài)的“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的基礎(chǔ)上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的實(shí)踐性知識(shí)。
三、實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化
日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的四種模式(即SECI模型)可以用來(lái)對(duì)此進(jìn)行描述。
社會(huì)化——從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過(guò)師傅的示范和傳授，徒弟可以學(xué)到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與訣竅，這在書(shū)本上是得不到的，有些只可意會(huì)不可言傳。波蘭尼認(rèn)為：“不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過(guò)規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則�！ㄟ^(guò)觀察自己的導(dǎo)師，通過(guò)與他競(jìng)爭(zhēng)，科研新手就能不知不覺(jué)地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的實(shí)踐性知識(shí)就是在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)行傳遞并得以延續(xù)的。這是一個(gè)潛移默化的過(guò)程，所以傳播上有很大的局限性。
公開(kāi)化——從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過(guò)語(yǔ)言來(lái)描述和表達(dá)，成為寶貴的知識(shí)財(cái)富。公開(kāi)化的過(guò)程擴(kuò)大了實(shí)踐性知識(shí)的傳播空間。
綜合化——從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，實(shí)踐性知識(shí)以專業(yè)知識(shí)的形式進(jìn)行傳遞，零星的顯性實(shí)踐性知識(shí)組成知識(shí)體系。這種綜合也許并未擴(kuò)展現(xiàn)有的實(shí)踐性知識(shí)，但卻對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了歸納與整理，能大大提高對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用能力。這正如系統(tǒng)論所揭示的：要素間的互動(dòng)所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于要素的疊加之和。
內(nèi)在化——從顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。它在知識(shí)共享的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。顯性實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化為組織中所有成員的知識(shí)，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性實(shí)踐性知識(shí)。隱性知識(shí)又將開(kāi)始新的、在更高起點(diǎn)上的轉(zhuǎn)化，使實(shí)踐性知識(shí)呈螺旋上升態(tài)勢(shì)。 以上四種模式是相互轉(zhuǎn)化的。以教師的校本學(xué)習(xí)為例，專家教師通過(guò)觀摩交流活動(dòng)將教學(xué)心得(以隱性知識(shí)形態(tài)存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)鮮活的案例，并通過(guò)不斷的交流在學(xué)校內(nèi)部共享。在這個(gè)過(guò)程中，教師們?cè)诩橙∷酥L(zhǎng)為我所用的同時(shí)，又結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行新的探索，從而形成具有個(gè)性化的、獨(dú)具魅力的教學(xué)風(fēng)格。教師的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，教師們也在這一過(guò)程中達(dá)到了專業(yè)成長(zhǎng)與進(jìn)步。需說(shuō)明的是，公開(kāi)化和內(nèi)在化的過(guò)程是實(shí)踐性知識(shí)得以增加的最為關(guān)鍵的兩個(gè)環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動(dòng)性，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的挖掘與深化顯然將會(huì)成為空談。
四、影響教師實(shí)踐性知識(shí)形成的因素分析
1．內(nèi)部因素
(1)個(gè)人的職業(yè)理想與職業(yè)動(dòng)機(jī)水平。教師對(duì)自己的職業(yè)的理想及職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是影響教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的重要因素。一個(gè)熱愛(ài)教育、關(guān)心學(xué)生、目標(biāo)明確的教師，自然會(huì)投人更多的精力于教育教學(xué)中，研究教學(xué)中發(fā)生的問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的辦法。他們不斷從實(shí)踐中獲取知識(shí)，樂(lè)此不疲。相反，如果只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對(duì)待工作就會(huì)應(yīng)付了事。當(dāng)然，在教師的實(shí)踐性知識(shí)的獲得過(guò)程中，既需要有激勵(lì)教師深入鉆研的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無(wú)論是何種動(dòng)機(jī)，都需要教師進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持教師的職業(yè)發(fā)展。
(2)原有的知識(shí)背景。學(xué)習(xí)的效果并不完全取決于個(gè)人的努力，還在于所學(xué)內(nèi)容是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)建立起聯(lián)系。教師如果沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實(shí)踐性知識(shí)，并將其納入自己的知識(shí)框架。同時(shí)，我們也要注意已有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的“前攝”作用，尤其是在新的知識(shí)與已有知識(shí)不兼容的情況下。教師在長(zhǎng)期教學(xué)過(guò)程中會(huì)受到習(xí)慣性思維的影響，在不知不覺(jué)中形成個(gè)人化的“教學(xué)理論”，這既是教學(xué)工作的有利資源，也可能是教師開(kāi)展教學(xué)改革的沉重包袱。
(3)自我反思意識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的獲得與教師的自我反思意識(shí)的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。反思既是實(shí)踐性知識(shí)的重要組成，也是影響實(shí)踐性知識(shí)形成的重要因素。首先，在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出的實(shí)踐性知識(shí)是教師在特定情景下對(duì)特定問(wèn)題的應(yīng)對(duì)，雖然合乎目的，但仍存在著對(duì)它的合理性進(jìn)行辯護(hù)的必要，需要運(yùn)用反思手段加以理性分析。其次，實(shí)踐性知識(shí)有處于顯性狀態(tài)的，但絕大部分處于隱性狀態(tài)。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識(shí)，取決于個(gè)體對(duì)這種隱性知識(shí)的敏感程度，而反思則是達(dá)到這一目的的良好途徑。
(4)自覺(jué)的理論學(xué)習(xí)。教師不能僅僅滿足于對(duì)實(shí)踐的反思與回顧，還需要自覺(jué)運(yùn)用理論的武器對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行深挖。教師面對(duì)的每一個(gè)人都是一個(gè)豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個(gè)雜家，是教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的要求。
(5)人際交往。實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)決定了它必定是在人與人之間的互動(dòng)中形成的，所以教師間的良好互動(dòng)，共同探討，將會(huì)有力地促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的交流與傳播。當(dāng)然，作為個(gè)體的教師也處在與學(xué)生的交往和互動(dòng)中，教師在影響學(xué)生的同時(shí)，學(xué)生的個(gè)性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進(jìn)行反思與學(xué)習(xí)，以豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)。
2．外部因素
(1)學(xué)校氛圍。良好的學(xué)校氛圍易使教師產(chǎn)生向心力與歸屬感，從而使教師更愿意在學(xué)校范圍內(nèi)分享他們的實(shí)踐性知識(shí)。而實(shí)踐性知識(shí)作為共享的知識(shí)在學(xué)校范圍內(nèi)廣泛傳播，將促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的螺旋式增加，從而使學(xué)校的整體實(shí)力得到提升。
(2)社會(huì)氛圍。國(guó)家會(huì)通過(guò)輿論宣傳、教育政策制定等手段對(duì)公眾進(jìn)行引導(dǎo)，從而在整個(gè)社會(huì)形成有利于教師專業(yè)發(fā)展的氛圍。
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