充滿靈性的人生智慧之學論文

　　摘要：本文論述了為實現(xiàn)培養(yǎng)學生健全人格，學校的德育應該注重“他律”與“自律”、“規(guī)范性”與“發(fā)展性”、情感與理智的統(tǒng)一；實施“面向生活”的德育、實施“對話式德育”。充分激發(fā)、發(fā)展學生自主發(fā)展的內在動力，構建“真、善、美”的價值觀念體系。

　　關鍵詞：德育；價值觀念；科學人文；方法；原則

　　科學人文相互融合的課程目標就是培養(yǎng)學生的健全人格，就是培養(yǎng)科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)全面發(fā)展的具有實踐能力、創(chuàng)新素質的一代新人。學校的一切活動，都應該為實現(xiàn)這一目標而開展，都應該充分發(fā)揮科學文化、人文文化的作用。

　　德育過程是造就道德主體的過程，是通過社會思想、道德規(guī)范的傳遞與學習，通過外界的教育引導和內部的生成建構，實現(xiàn)個體道德社會化與社會道德個體化，形成受教育者完整的思想品德結構的過程。個體道德社會化是有意識地促使受教育者個體接受一定的社會政治觀點、思想準則、道德規(guī)范的影響，逐步內化為個體思想道德觀點、信念，并再外化為品德行為，成為能夠適應和參與一定的社會政治生活、精神生活、倫理生活，履行一定社會角色的人。社會道德個體化是指社會思想準則、道德規(guī)范向寓于個體形式轉化，形成具有一定個性的社會道德主體。如何實現(xiàn)這個過程？最根本的，就是要充分注意人的“實然性”與“應然性”的統(tǒng)一，充分激發(fā)、發(fā)展學生自主發(fā)展的內在動力。

　　一、堅持他律與自律的統(tǒng)一

　　在德育史上，人們對他律與自律的問題作過許多探討：有些人強調他律道德的功能；有些人看重自律道德的作用�！白月伞迸c“他律”，作為道德化的途徑方法，其實分別屬于倫理學史上最為重要的“義務論”與“目的論”兩大派別�！傲x務論”當以康德為代表�？档抡J為，在意志、實踐領域，不像在知識領域存在必然規(guī)律，人是完全自由的，人的認識是不起作用的，起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志”。就是說，做什么、不做什么，全部由人自己做主。人的主體性、人的偉大、人的理性在這里就表現(xiàn)為“人為自己立法”。人無條件地決定：做善良的人、善良的事情。這個決定既不是被迫的，也不是出于功利的目的（比如獲得幸福、榮譽），就是說，康德認為真正的道德，不是出于個人或社會的功利的需要，完全是出于真正的人的“義務”�？档碌膫惱韺W說，突出了人性的偉大崇高，可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。與此相對的，具有比較廣泛影響的是邊沁、穆勒等主張的“功利主義”或者“目的論”倫理學。他們認為，道德不是自律的，而是他律的；不是為了道德和品德自身，而是為了道德和品德自身之外的利益、幸福；不是為了道義，而是為了功利——為了保障社會的存在發(fā)展，最終增進每個人的利益，實現(xiàn)每個人的幸福。北京大學王海明教授在《倫理學新論》中提倡一種新倫理學，他突破了傳統(tǒng)的“道義至上主義”的為道德而道德的傾向，強調了道德的他律性，為“功利主義”正了名。明確提出：道德是人類為了達到利己目的而創(chuàng)造的害己手段。但是，就其結果和目的來說，它卻能夠防止更大的害或惡和獲得更大的利或善，因而凈余額為善——能夠最終給每個人帶來利益和幸福的善�！皦臇|西”就這樣又變成了“好東西”，本來人們“敬而遠之”的東西，變得可親可近了。這樣的道德也許不那么高尚，但它卻更加實際、更加真實可行（《新論理學》，王海明著，商務印書館2001年2月出版）。道德的他律是一種道德規(guī)范的外在約束力，指道德主體賴以遵循和行動的道德標準，受制于外力，受外在的根據(jù)支配和節(jié)制。道德他律的含義：確認了應遵循的道德行為規(guī)范、道德行為主體按照道德行為規(guī)范實施自己的道德行為、道德行為主體的內心意志與外在表現(xiàn)不相一致。道德他律的特點：具有普遍的外在的社會約束性、具有外在的社會導向性、具有實然性與應然性的統(tǒng)一、具有過渡性。道德的自律，是道德主體借助于對自然和社會規(guī)律的認識，借助于對現(xiàn)實生活條件的認識，自愿地認同社會道德規(guī)范，并結合個人的實際情況踐行道德規(guī)范，從而把被動的服從變?yōu)橹鲃拥穆杉�，把外部的道德要求變�(yōu)樽约簝仍诹己玫淖灾餍袆�。道德自律的含義：對道德他律規(guī)范的認同、自己為自己立法、道德主體的善良意志對愛好和欲望的把握。道德自律的特點：自覺性、自主性、自教性、內控性。他律與自律具有一致性，不可分離且相互作用。但道德的他律與道德的自律仍然是有區(qū)別的。道德自律與他律在一定條件下可以相互轉化。道德他律與自律的發(fā)展規(guī)律表現(xiàn)為道德他律上升為道德自律的規(guī)律、以認知發(fā)展為基礎的規(guī)律、量變發(fā)展到質變的規(guī)律以及以新易舊、曲折前進的規(guī)律�，F(xiàn)代著名的道德教育學家的研究表明，人的道德發(fā)展的基本規(guī)律是從他律向自律發(fā)展的過程。他律是低層水平，自律是高層水平，達到自律，人的思想就解放了，就能夠充分發(fā)揮主體的能動性。涂爾干提出德性有三個要素：一是紀律精神；二是犧牲精神；三是意志自由。他論述德性的三要素中，由道德價值觀、道德規(guī)范轉化為行為習慣是從“紀律”發(fā)展到“自主”的過程，即從“他律”到“自律”的過程。杜威認為，兒童的道德發(fā)展是從最初的順應或不加批評地接受（他律），然后向自主（自律）發(fā)展，是一個自主性越來越高的升華過程。前一階段是后一階段的基礎，后一階段是前一階段的必然發(fā)展。皮亞杰通過大量的實驗研究，證明兒童的道德發(fā)展經(jīng)歷了一個由他律到自律的過程。他律道德是指兒童的道德判斷由外部因素決定。自律道德是一種協(xié)作性道德，兒童的道德判斷不再由外部約束決定，而發(fā)展了主觀責任感�？茽柌�格沿著皮亞杰路線進行實驗研究，提出兒童道德發(fā)展三個水平六個階段的理論，而從他律到自律貫穿整個道德發(fā)展過程。道德發(fā)展階段越高，道德自主性越強，自律水平也越高，超常態(tài)水平的第六階段以普遍的公正原則為定向，是自律道德發(fā)展的高峰，形成自覺自主行為的機制。上述道德教育專家的理論表明，他律道德是自律道德的基礎，自律道德是他律道德的升華，兩者不是獨立抗衡，而是互相協(xié)調、互相影響，在人的道德發(fā)展中是一個由低級向高級發(fā)展的辯證統(tǒng)一過程。

　　二、力求德育的約束功能與解放功能的和諧統(tǒng)一

　　德育的任務之一在于使人遵循一定的社會規(guī)范，各種社會規(guī)范遵從對人來說不能不是某種約束。德育應以一定的規(guī)范來約束、規(guī)定人的思想行為，這無疑是正確的。一個社會如果長期缺少統(tǒng)一的規(guī)范，社會就會瓦解，社會中每一個人都要受到損害。德育在統(tǒng)一規(guī)范方面應當發(fā)揮它的作用。一方面，應該認識德育對人的思想行為所具有的約束性功能，當它得到正確發(fā)揮時，它本身就是人獲得自由的一種方式。正確進行的德育是人掌握世界的一種手段，德育使人懂得怎樣正確對待人與自然、人與人之間的關系，學會正確行事的方式，使之更有利于本身的發(fā)展，也更有利于周圍的自然和社會等等的發(fā)展，這種約束的過程就是獲得自由的過程。應當使學生（特別是高年級學生）真正認識到教育是他掌握世界、獲得更充分自由的手段，從而把我們所實施的教育操作成他自身發(fā)展之必需，使得他所遵循的規(guī)范都能成為自律的規(guī)范。另一方面，我們也不可否認，在現(xiàn)行社會所普遍遵循的系列規(guī)范中，有的是不適應時代要求、社會發(fā)展規(guī)律的，有的則是對人的個性發(fā)展起了不應有的抑制，對人的需求是一種不合理的約束。在這種情況下，德育應更多地發(fā)揮它的發(fā)展性功能、思想解放的功能，通過德育使學生認識到并非現(xiàn)存的都是合理的，每個人都有權作出自主性的選擇，都有權維護自身合理的權益，都有權使他的個性得到充分的發(fā)展。并且認識這種自主的選擇，這種合理權益的維護、個性的發(fā)展，都是在道德上應該得到肯定的，是德育應該實現(xiàn)的目標，應該發(fā)揮的功能。發(fā)展性功能較之約束性功能來說是德育的更高級功能，不論是從人類社會發(fā)展史還是從個體發(fā)展史來說都是如此。撇開原始社會不說，在長期的階級社會中，由于整體利益與個人利益的矛盾，不同階級之間利害的沖突，許多社會規(guī)范對個人來說都是一種防范性的、強制遵守的東西，在這種情況下，德育的主要功能是約束性的。但即使是在階級社會中德育的發(fā)展性功能也并未消失殆盡。文藝復興時期在德育中對人性解放的崇尚即是一例。當然，這種解放還只是資產階級一個階級的解放，對多數(shù)人來說德育的實施，仍是一種約束和防范。只有當社會發(fā)展到更為高級的階段，當社會的整體利益與個體的自我利益更趨一致，社會的發(fā)展與個人發(fā)展在根本上統(tǒng)一的情況下，社會的規(guī)范對個人來說不再是一種“異化”物，這時德育的功能就會向更高級的發(fā)展性功能異化。

　　從個體發(fā)展史來看同樣如此，對年幼的兒童來說，他們對社會規(guī)范的遵守是“他律”的。這時的德育主要是作出一系列的行為規(guī)范的規(guī)定，使兒童們遵從它。隨著身心發(fā)展的成熟，“他律”的道德可以發(fā)展為“自律”，人具有追求更為高級的精神滿足的需要，具有了更為充分的掌握世界的手段，適應這種特點，德育功能的著重點應當轉移為發(fā)展性。它應當使人的內心世界更為豐富，更為充實，使人在作出自主性選擇時得到更多的理性啟迪，激發(fā)起更多更為高尚的情操，這時的德育主要是發(fā)展人而不是約束人，即使是約束，只要是合理的，也都能被當成一種自我發(fā)展的需要。

　　三、德育過程中堅持認知與情感的統(tǒng)一

　　個體道德結構又可稱為品德結構。品德結構一般被認為是知（道德認知）、情（道德情感）、意（道德意志）的統(tǒng)一體。康德以“知”“情”“意”為綱的《純粹理性批判》《判斷力批判》《實踐理性批判》的哲學著作，不僅構成了他的“批判哲學”體系，而且也構成了他的心理學體系。從此，知、情、意就被確定為心理結構的主要成分，即所謂心理過程的“三要素”，或三種心理過程。在這種三分法上，人們嘗試著分析品德結構，即把品德看成是道德認識、道德情感和道德意志的統(tǒng)一體。有人把“意志”過程分為“意志”和“行為”兩種成分，于是品德結構便成為知、情、意、行的統(tǒng)一體。

　　品德結構的知、情、意、行的統(tǒng)一體中，道德認識具有重要地位，發(fā)揮著重要作用。首先，道德評判僅限于有意識的人的行為上。只有當行動是一個有意識的人的表現(xiàn)時，我們才對它進行道德判斷。其次，道德的善要依賴于道德認識。因為一件事情如果是道德的，那么行動者必須具有一個自覺的道德意圖，而這種自覺的道德意圖顯然要依賴于道德認識。再次，道德認識對道德情感、道德行為發(fā)揮著重要影響。如果一個人不知道他是什么、處在什么地方和什么時候，他就不可能產生相應的好惡之情，也不可能采取相應的行動。

　　人對道德信息的接受以情緒的活動為初始線索，社會性情感是人的道德發(fā)展在早期最重要的心理基礎。初級形態(tài)的社會性情感，是進一步親社會性行為的心理基礎。高級形態(tài)的道德要求，如愛國主義品質，也以愛國情感為其心理基礎。人們常常以他人的情緒表情和事物信息的情緒性作為鑒別、判斷的線索之一，以自己滿意或不滿意，肯定或否定的情緒化特征作為不加選擇的第一次反應。當代情緒心理學的最新研究認定：情緒過程可以在無意識覺知的情況下和無認知加工參與的情況下發(fā)生。

　　人對道德價值的學習以情感——體驗型為重要的學習方式。人類對道德價值的學習方式，自古以來在東西方文化傳統(tǒng)中，就有不同的強調重點。西方自蘇格拉底、柏拉圖到康德的倫理教育思想強調人對道德知識的學習、對道德規(guī)律的認識，而后才有善在自身的展開和顯現(xiàn)。東方文化中孔孟的儒家倫理教育思想強調人對道德價值的學習，主要是社會規(guī)范習俗的熏染、潛移默化，以及人的理性思維活動的內化和積淀。當代中國德育應站在東西方文化交融的背景下，從主體方面，從主客體的關系上重新認識道德價值學習的性質。道德價值的學習可以分為三種類型：第一是事實性知識。它是關于道德現(xiàn)象是什么、怎么樣、為什么會這樣，以及在怎樣的條件下其發(fā)展變化的進程可能怎樣等等的知識。對于這類知識，需要運用一定的邏輯——認知學習的方法來掌握其中的概念、范疇、規(guī)律及其邏輯推導的過程，同時也需要訓練人的思維判斷能力和語言的運用能力，促進對道德規(guī)律的認識、辨析和創(chuàng)造。第二是評價性知識。這是人類，特別是本民族在社會歷史過程中積累起來的價值經(jīng)驗，包括社會道德準則、規(guī)范體系、社會風尚、習俗，道德理想等。第三是人事性知識。它是人在直接或間接參與的道德交往關系中由本人領悟、獲得的道德經(jīng)驗與體會。后兩種主要屬于情感——體驗型的學習方式。

　　情感是個人道德發(fā)展的內在保證。在人類龐大的動機系統(tǒng)中，情緒是核心。無論是與內驅力相聯(lián)系的動機，或是同知覺、認知相聯(lián)系的情緒，抑或是蘊含在人格結構中的情緒特質，都起重要的動機作用。在人的成長過程中，人在全部道德行為、履行道德義務、發(fā)展道德自我的背后，必須有強大的自我肯定的情感來支持自己。這些情緒體驗也許伴隨著痛苦、羞愧、焦慮等負性情緒，但總使人體會到自己的力量。（《德育新論》，2000年10月出版）

　　歸根結底，僅僅是外部客觀條件以及人在道德關系中占有的現(xiàn)實態(tài)勢，對于人的道德發(fā)展并不是本質的東西，而人對道德關系的體驗，以及由體驗所強化和過濾后的人格立場才是本質的。正是這一內部態(tài)度保證人在實現(xiàn)道德自我的道路上總能以個人的方式對既有道德價值系統(tǒng)加以掌握、同化，并重新外化與創(chuàng)造。

　　正因為如此，德育在注重德育課程開設的同時也注重德育在各個學科中的滲透，尤其注重在開展科技活動、審美活動中滲透道德教育；在注重顯形課程的同時也注重隱性課程、潛在課程。恰當運用各種形式的德育方法：在注重理性因素的同時，同時注重非理性因素，有可能利用人的無意識領域，通過設計各種情境，使人借助無意識聯(lián)想激發(fā)起來的移情效應不斷積累、豐富情緒經(jīng)驗，提升無意識領域里的道德信息貯備，形成必要的道德準備態(tài)勢。在德育方法方面，開始注意使用一種無意識的教育方法，如暗示、陶冶、熏陶等。中國古代儒家經(jīng)典《中庸》中說：“君子尊德行而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸�！币话阏J為這幾句話概括了傳統(tǒng)智慧的核心�！白鸬滦卸�道問學”，既要尊崇道德又要追求道德，就是說道德與學問要同時長進。這話還說明了道德修養(yǎng)的方法：既要以心性直覺直指本心即“尊德行”，又要“格物致知”“即物窮理”即“道問學”——孰輕孰重，曾是宋代理學、心學“鵝湖之會”爭論的焦點——實現(xiàn)德行與知識的齊頭并進�！爸聫V大而盡精微”，是說既有遠大目標，又有踏實實踐精神，從大處著眼，從小處著手�！皹O高明而道中庸”，是說追求這種德才兼?zhèn)涞母呙鞯木辰�，主要在于在日常生活中切實實行中庸之道。在矛盾對立中求得和諧統(tǒng)一，比如，在“他律”與“自律”中，在“守經(jīng)”與“達權”中，在“情感”與“理智”中——求得“中道”“用中”，實現(xiàn)“和諧”，這些中國古代的德育智慧，同樣值得我們借鑒。

　　四、實施“面向生活的德育”

　　從德育目標，到德育過程、方法，現(xiàn)在都提倡一種“面向生活的德育”。何謂“面向生活的德育”？如前所說，現(xiàn)代西方哲學“人——世界”的本體論思想，摒棄了傳統(tǒng)形而上學對現(xiàn)實世界的漠視，從抽象虛幻的概念世界重新轉向可以觸摸的人的生活世界。“面向生活”其實就意味著對西方近現(xiàn)代“主體——客體”哲學的超越，是對現(xiàn)代社會盛行的功利主義、理性主義的超越，這就體現(xiàn)了科學與人文的相互融合。

　　“面向生活的德育”指出，德育必須面對物質主義、工具理性與個性濫觴的事實，此構成德育的外在困境；必須面對遠離生活而自身乏力的事實，此構成道德內在困境。要從根本上突破物質主義的藩籬，唯有指向物質至上的更高目的——生活的幸福，德育只有指向個人的幸福生活，才可能擺脫以手段取代目的、以生活手段作為生活目的的歧途。在崇拜科技的信條下高喊要弘揚價值理性必然是微弱的，要突破工具理性的獨尊地位，必須要回到價值理性與工具理性的共同指向——生活世界。單純靠工具理性顯然無法獲得個人完整的生活經(jīng)驗，只有讓工具理性與價值理性共同進入，才能獲得完整的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)生活的完整與充盈。

　　面向生活的德育指出，德育不可能勸導人真誠地去做與其當下真實的個人生活毫無關涉的事情——除非該事情成為一種生活的精神內含于個體生活的世界，成為個人生活世界的一部分。德育的目的是促使人過一種美好的生活。道德產生于生活，道德內在于生活。沒有道德就構成不了人的社會生活，也就不可能有對美好生活的追求。

　　五、實施“對話德育”

　　對話是指兩個或兩個以上人的談話、交換意見。對話的基本形式是說話者與對話者之間的言語相互作用形式，這是一種顯性對話。還有隱性對話，即讀者與文本之間的對話，甚至個體自身內心與意向中的他者的對話。當代社會逐漸走向開放、多元，對話不僅成為人們解決彼此差異、爭端的方式，也成為我們這個世界的基本生存理念。從巴赫金的對話主義，到伽達默爾·羅蒂的教化哲學，到哈貝馬斯的交往行動理論，對話都是他們的理論旨趣。西方哲學在笛卡爾之后，占據(jù)主流地位的是“主體—客體”的二元分裂，二元分裂造成科學人文兩種文化的對立，造成功利主義盛行、理性主義泛濫�！皩υ捳軐W”力求使得“主體—客體”二元分裂發(fā)展為“個人—世界”的融合：人與人、人與自然、東方文化與西方文化、科學文化與人文文化、教育者與受教育者、創(chuàng)作者與接受者——其間都可以且應該經(jīng)由對話創(chuàng)生新質，“對話”成為全球意識、宇宙意識（《文化的邊緣》滕守堯著，作家出版社1997年4月出版）。哈貝馬斯主張以對話方式實現(xiàn)主體之間的溝通。他的交談倫理學主張在建立普遍的倫理道德律時，個人的特殊因素如情感、需要等都應該考慮在內，作為對話交流的內容。這與中國古代的理學認為必須通過“存天理，滅人欲”才能實現(xiàn)道德教化截然不同。它兼顧了社會規(guī)范與個人情感欲望，實現(xiàn)了理與情的統(tǒng)一，沒有以集體、社會去壓制個體、主體性的意思。這正是交談倫理學等“對話德育”可資借鑒之處（《哲學導論》，張世英著）。我們以“培養(yǎng)獨立人格”作為最為重要的德育目標，那么彰顯民主思想、培養(yǎng)自主意識的“對話德育”應該是必由之路。

　　當代巴西教育家保羅·弗萊雷認為，傳統(tǒng)的教育是“儲存式的教育”�！皩W生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料，而在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——即“在學習讀和寫的過程中，那些獲得了新的自我意識并開始批判性地看待自己的社會處境的人，常常會主動采取行動，去改造那個剝奪了他們參與機會的社會”。弗萊雷強調對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任；簡單來講，對話理論強調的是師生與生生的平等交流與知識共建；深層來講，它挑戰(zhàn)我們原有的關于師生關系、生生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見與主觀認定。

　　對話性的德育意味著就生活自身來顯現(xiàn)生活，而不是純然以先行的倫理規(guī)范灌輸?shù)絺�體的世界之中來規(guī)劃個體的生活實踐，對話性德育模式拒絕強迫灌輸，而指向個體性的自主生成。

　　對話性德育旨在凸顯人的價值與尊嚴，尊重每個人的生命存在的價值平等性，而對話本身成為個體價值與尊嚴顯現(xiàn)的基本形式，并通過對話中的自我發(fā)現(xiàn)、自主建構，提升個體作為價值和尊嚴的存在。

　　對話性德育與其說旨在把每個人都培養(yǎng)成道德上的圣人，不如說旨在把每個人都培養(yǎng)成密切關注自己的道德生活、美好生活的人，培養(yǎng)成個體德行生長生成的主體。對話性德育不主張個體道德的先行的一元規(guī)范設定與基于此規(guī)范設定的強迫灌輸，但是強調基于對話交流而積極達成健康社會所需要的道德共識；在關注社會的基本道德秩序的同時，倡導道德的自主、寬容，拒斥道德的專斷論。我們關注道德之真，但是我們絕不認為道德的真理就在我們手中；我們可以堂而皇之地替他人設計美好生活的藍圖，但是當我們承擔社會倫理價值傳輸?shù)氖姑�之時，我們首先關注的是喚起他人對美好生活的價值關切，并給予每個人敞開接近優(yōu)秀倫理資源的可能空間，浸漬其中。

　　對話性德育應該遵循下列原則：平等原則（尊重并認可受教育者的同等價值與尊嚴）；差異原則（承認并尊重個體道德意識的差異性）；個體性原則（承認”我“的獨一無二的存在構成“我”言說的基礎）；開放原則（承認個體生命存在及其“對話”是一個永無休止的過程）。

　　對話性德育的基本策略如下：①營造自由的交流情境，讓受教育者進入對話之中；②鼓勵學生的自我表達，展現(xiàn)自我道德生活境遇、道德意愿的權利；③培養(yǎng)學生的質詢意識，從自我生活世界的背景出發(fā)去思考道德生活的為什么、怎么樣；④構建開放的話語模式：獨白式話語模式是：X說P，所以就是P。對話式模式是：X是P，但是可能會是P1、P2、P3；⑤建立開放的道德教育課程體系，給學生提供豐富的具有陶冶價值的教化文本，給學生提供開闊的話語空間。當然，“面向生活的”“對話式德育”不僅是德育中如何突出主體性的問題，也涉及德育的整體目標、涉及現(xiàn)當代思想文化的趨向。我們希望在“德育目標”方面體現(xiàn)了核心價值觀與多元文化的統(tǒng)一，在實現(xiàn)德育的方法、途徑方面，體現(xiàn)更多的靈活性。

　　如此實施道德教育，雖然同樣需要獨立的德育課程，但是更多的是與智育、德育、體育、勞動技術教育等豐富多彩的教育教學活動融為一體的各種活動之中，這正是我們將其稱為“科學人文相互融合的德育”的原因所在。

【充滿靈性的人生智慧之學論文】相關文章：

經(jīng)史之學與文史之學論文04-30

充滿智慧的人生格言12-30

論文題目精選之學生的接受能力04-30

靈性04-29

充滿人類的智慧的句子10-20

邵雍：從物理之學到性命之學04-30

充滿智慧的校園作文450字05-02

儒家心性之學對現(xiàn)代人生的價值04-30

智慧人生04-28

啟迪幼兒智慧論文04-27