少數(shù)民族音樂藝術(shù)教育地位合理化探討論文

　　摘要：多元音樂教育理念倡導(dǎo)音樂教育中各種音樂形式的兼容并蓄，但是國(guó)內(nèi)音樂教育在音樂教育領(lǐng)域進(jìn)行鋼琴音樂等西方音樂多元同構(gòu)的同時(shí)，卻忽略了多元音樂教育對(duì)本土音樂基礎(chǔ)的強(qiáng)調(diào)，傳統(tǒng)音樂教育被輕視，少數(shù)民族音樂教育邊緣化發(fā)展；要真正踐行多元音樂教育理念，就必須從教學(xué)理念、教材、教學(xué)內(nèi)容、師資等方面突出民族音樂教育，推動(dòng)少數(shù)民族音樂藝術(shù)教育地位合理化調(diào)整。

　　關(guān)鍵詞：民族音樂；邊緣化；多元文化

　　多元音樂教育理念是多元文化教育在音樂領(lǐng)域的滲透，多元音樂教育理念認(rèn)為每種音樂都有自己的體裁和曲式，不同音樂中蘊(yùn)含著不同的價(jià)值理念。根據(jù)國(guó)外多元音樂教育理念實(shí)踐，進(jìn)行多元音樂教育有利于本土音樂學(xué)習(xí)者建構(gòu)良好的音樂概念，并能從其他音樂中汲取更多營(yíng)養(yǎng)。多元音樂教育理念倡導(dǎo)世界各地音樂在教育領(lǐng)域內(nèi)的共生共存，且這種共生共存是以本土音樂教育主導(dǎo)下的和諧共生。但是在事實(shí)上，由于多種因素影響，國(guó)內(nèi)音樂教育形成了以歐洲音樂為主導(dǎo)的發(fā)展模式，教育理論、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都是以西方音樂為主，鋼琴、大提琴等西方器樂成為音樂教育的主流，民族音樂在音樂教育中可有可無(wú)，處于邊緣化地位，這樣的狀況顯然與多元音樂教育的本土音樂意識(shí)相悖。多元音樂教育強(qiáng)調(diào)音樂教育的多元同構(gòu)，但是這種多元同構(gòu)是在本土音樂基礎(chǔ)上的多元化，而不是失去自我的多元化，少數(shù)民族音樂是我國(guó)傳統(tǒng)音樂的重要組成部分，應(yīng)當(dāng)在國(guó)內(nèi)音樂教育體系中擁有相應(yīng)的空間，因此少數(shù)民族音樂在藝術(shù)教育中的地位合理化自然是國(guó)內(nèi)多元音樂教育實(shí)踐的重要課題。

　　一、少數(shù)民族音樂藝術(shù)教育的邊緣化現(xiàn)實(shí)

　　（一）音樂價(jià)值觀失落

　　少數(shù)民族音樂是少數(shù)民族民眾在生產(chǎn)生活中自然形成的音樂形態(tài)，具有獨(dú)特的發(fā)聲和歌唱方式，和民族生活習(xí)俗緊密聯(lián)系在一起。如哈尼族哭嫁歌中，其多聲部的形成是依照婚禮儀式的程序，根據(jù)不同角色的融入而形成的多聲部演唱，每個(gè)聲部按照婚禮角色形成了不同的音高。對(duì)于哈尼人來(lái)說(shuō)，其多聲部的形成并沒有沿循西方音樂的和聲原理來(lái)考慮音程和音節(jié)之間的連接，而是當(dāng)?shù)孛癖姼鶕?jù)情感需要，根據(jù)自我感覺，進(jìn)行的聲腔和音韻的結(jié)合，具有非理性特征。哈尼族的多聲部和西方音樂理論中的多聲部原理完全是截然不同的思維模式，所蘊(yùn)含的文化意味也大有不同，通過(guò)這種自然的代代相傳的音樂感覺形成了哈尼族哭嫁歌特殊的中立音及中間調(diào)式。民族音樂這種憑感覺而歌的歌唱方式形成了民族音樂特殊的音樂模式，也形成了民族音樂特有的神韻。[1]但是在現(xiàn)代藝術(shù)教育中，并沒有對(duì)這種特殊的構(gòu)成模式按照特殊的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而是依照西方音樂理論來(lái)評(píng)價(jià)，用西方音樂的發(fā)聲方法來(lái)衡量民族音樂的特色歌唱，以此來(lái)判斷民族音樂的價(jià)值。從根本上來(lái)說(shuō)，以鋼琴音樂為代表的西方音樂和少數(shù)民族音樂是基于完全不同的思維方式形成的音樂文化，兩者并不屬于統(tǒng)一價(jià)值思維體系，自然不能用西方音樂的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量少數(shù)民族音樂。當(dāng)前這種民族音樂評(píng)判價(jià)值思維從根本上表征了本土民族音樂價(jià)值觀的失落。

　　（二）民族音樂課程缺位

　　高等教育是民族音樂傳承發(fā)展的主要渠道，特別是隨著民族傳統(tǒng)音樂傳承模式的解構(gòu)，藝術(shù)教育的民族音樂傳承意義更加突出。但是從高校民族音樂課程設(shè)置來(lái)看，少數(shù)民族音樂并沒有在專業(yè)教育課程內(nèi)容中得到強(qiáng)調(diào)。這種情況主要表現(xiàn)在地方民族高校雖然把民族音樂納入到音樂專業(yè)教育中，但是大多數(shù)民族院校對(duì)于民族音樂課程的納入往往以當(dāng)?shù)孛褡逡魳窞橹鳎�部分民族院校的音樂教育甚至沒有開設(shè)《少數(shù)民族音樂概論》課程，民族音樂的邊緣化教育地位由此可見。而在大多數(shù)非民族高等藝術(shù)院校中，鋼琴、大提琴等西方器樂是音樂教育的主要內(nèi)容，本科類音樂專業(yè)幾乎沒有開設(shè)少數(shù)民族音樂教育；研究生類專業(yè)開設(shè)民族音樂課程的院校也是少之又少。少數(shù)民族音樂在高等教育中的被輕視程度可見一斑。部分學(xué)校雖然在課程設(shè)置上安排了少量民族音樂課程，但是這種課程安排少到幾乎可以忽略不計(jì)。與民族音樂課程的少量化、單一化、選修化不同，多數(shù)藝術(shù)院校的音樂教育主要以西方音樂教學(xué)體系為主，不僅音樂理論以西方音樂理論為主，課程中所介紹的曲目也大多以西方音樂作品為主，鋼琴更是在音樂教育中占有主導(dǎo)地位。相較于鋼琴音樂為代表的西方音樂在音樂教育中的強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)，少數(shù)民族音樂在國(guó)內(nèi)音樂教育課程中基本是缺位的。

　　（三）民族音樂教育形式化

　　少數(shù)民族音樂主要是民族鄉(xiāng)土中發(fā)展起來(lái)的音樂，民間是少數(shù)民族音樂的土壤，因此民族音樂的歌手大多是普通的少數(shù)民族民眾，他們受到民族音樂土壤的滋養(yǎng)，對(duì)于民族音樂有深刻的理解，因此這些民族音樂歌手演唱起來(lái)的民族歌曲往往具有特殊的神韻。但是在部分院校的民族音樂教育中，民族音樂的教授者并不是對(duì)于民族音樂有深刻理解的民眾，而是由科班出身的音樂教師來(lái)教授，這些科班教師所接受的教育也正是西方音樂理論體系。因此這些音樂教師對(duì)民族音樂曲目的教學(xué)往往也是按照西方音樂作品，從調(diào)式、音準(zhǔn)等方面來(lái)授課，而對(duì)于民族音樂特殊的文化內(nèi)涵和其中對(duì)應(yīng)的情感心理并沒有加以強(qiáng)調(diào)，這就使得學(xué)生雖然在形式上掌握了民族音樂的唱法，但是在民族音樂的風(fēng)格和神韻上往往模仿不來(lái)，缺乏地方性是當(dāng)前音樂教育的重要特征。音樂是一種特殊的文化現(xiàn)象，音樂意義來(lái)自產(chǎn)生它的行為，脫離了民族土壤的民族音樂教學(xué)更多的是進(jìn)行一種形式上的教學(xué)，而并未真正把民族音樂作為一種獨(dú)立的音樂形態(tài)來(lái)看待。形式化使得民族音樂在音樂教育中更多的是一種參考，而并非是音樂基礎(chǔ)。

　　二、多元音樂教育理念鏡鑒下民族音樂的藝術(shù)教育地位合理化

　　世界上每個(gè)民族的音樂都有自己特殊的音調(diào)體系，每種音樂都有特殊的價(jià)值，對(duì)于多元音樂的學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生形成高尚的藝術(shù)趣味。多元音樂教育理念倡導(dǎo)的是以民族音樂為根基的多元音樂教育理念，正是在本土音樂堅(jiān)持的基礎(chǔ)上，才形成了眾多具有突出民族性格的音樂作品。為了使民族音樂得到足夠重視，許多國(guó)家都把民族音樂教育作為國(guó)家音樂教育的主要內(nèi)容，并建立了本土音樂教育體系。如印度完全以本民族音樂為主體，并培養(yǎng)了阿南德香卡等世界知名音樂家；英國(guó)、突尼斯等國(guó)家更是基于民族音樂基礎(chǔ)來(lái)對(duì)其他音樂形式秉持開放態(tài)度。按照多元音樂教育理念，一個(gè)國(guó)家的音樂教育不能封閉發(fā)展，要引進(jìn)世界各民族音樂文化，但是這個(gè)前提是必須立足于本民族的音樂文化。民族音樂是國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)音樂的重要組成部分，多元音樂教育理念實(shí)踐中的本土民族音樂基礎(chǔ)要求必須把少數(shù)民族音樂納入到國(guó)家音樂教育體系中，只有把鋼琴音樂為代表的西方音樂和少數(shù)民族音樂在內(nèi)的傳統(tǒng)音樂在多元教育中體現(xiàn)合理安排，才能使多元音樂同構(gòu)的音樂教育體系實(shí)至名歸。另外多元化的少數(shù)民族音樂形式為國(guó)內(nèi)多元音樂教育提供了豐富的資源，是國(guó)內(nèi)多元音樂教育獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，因此民族音樂的藝術(shù)教育地位更加需要合理肯定。多元音樂教育理念對(duì)照下對(duì)于民族音樂藝術(shù)教育地位的合理化可以從以下幾個(gè)方面來(lái)做起：

　　（一）突出音樂教育本土意識(shí)

　　民族音樂是國(guó)家音樂的重要組成部分，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。在當(dāng)前國(guó)內(nèi)音樂教育中，提到傳統(tǒng)音樂教育，往往會(huì)理解為琵琶、二胡、竹笛等樂器，所展開的傳統(tǒng)音樂教育往往也是以上述器樂為主，無(wú)形中把少數(shù)民族音樂從本土音樂中排除在外。多元音樂教育理念強(qiáng)調(diào)本土音樂基礎(chǔ)，是指包括少數(shù)民族音樂在內(nèi)的國(guó)家傳統(tǒng)音樂都需要在教育領(lǐng)域得到強(qiáng)調(diào)。要強(qiáng)調(diào)本土音樂教育，就需要在意識(shí)觀念中把音樂教育中民族音樂的本土音樂意識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化。只有從觀念上厘清了這一點(diǎn)，在多元音樂教育強(qiáng)調(diào)本土音樂基礎(chǔ)時(shí)，才能使民族音樂不至于空?qǐng)觥��?duì)于本土民族音樂意識(shí)的突出，首先要在教育理念中，對(duì)本土民族音樂進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，這種強(qiáng)調(diào)一方面是指強(qiáng)調(diào)本土民族音樂的教育地位；另一方面則是指對(duì)本土民族音樂在音樂教育中的基礎(chǔ)意義進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，突出本土民族音樂教育的基礎(chǔ)意義，在包括民族音樂在內(nèi)的本土民族音樂意識(shí)在音樂教育中得到強(qiáng)調(diào)時(shí)，本民族音樂自然成為西方音樂引進(jìn)的前提和基礎(chǔ)。其次，對(duì)本土民族音樂意識(shí)的強(qiáng)化，還要在音樂教學(xué)中設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)來(lái)加強(qiáng)教師對(duì)民族音樂的關(guān)注。最后還需要從音樂教育的教學(xué)評(píng)價(jià)方面對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)，在音樂教育的理念、目標(biāo)和評(píng)價(jià)等方面從口號(hào)到實(shí)踐都對(duì)民族音樂進(jìn)行強(qiáng)調(diào)時(shí)，自然會(huì)引起音樂教師對(duì)民族音樂的重視，使其在思想上對(duì)民族音樂的固有觀念得到改觀。

　　（二）擴(kuò)大民族音樂教材比例

　　教材是音樂教育展開的依據(jù)。教材內(nèi)容涉及到的內(nèi)容才有可能在課堂上進(jìn)行教學(xué)，反之，教材上沒有涉及到的內(nèi)容便很難為學(xué)習(xí)者所接觸。多元音樂教育強(qiáng)調(diào)本土音樂的教育，但是在實(shí)踐操作中，少數(shù)民族音樂并沒有形成合適的教材，部分展開民族音樂教育的學(xué)校往往是學(xué)校自行編纂的本土教材，這些教材內(nèi)容相對(duì)于民族音樂教育需求存在一定欠缺，且這種本土教材也僅僅在少數(shù)院校存在，大多數(shù)藝術(shù)院校所使用的都是通用教材。而在通用音樂教材中，對(duì)于民族音樂往往是一筆帶過(guò)，少有對(duì)民族音樂的系統(tǒng)探討。[2]學(xué)校音樂教材中的民族音樂缺失使得學(xué)生難以有機(jī)會(huì)接觸到民族音樂，教師自然也不會(huì)對(duì)教材中沒有涉及到的民族音樂內(nèi)容在課堂上進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。因此要使少數(shù)民族音樂教育地位得到合理化，還需要在音樂教材方面有所調(diào)整，使民族音樂成為學(xué)校音樂教材的一部分�；�于多元音樂教育需要，在具體實(shí)踐中，既要強(qiáng)調(diào)民族音樂的基礎(chǔ)作用，也要對(duì)其他音樂形式進(jìn)行包含，要使兩方面得到合理兼顧，一方面，根據(jù)民族音樂教學(xué)的需要，對(duì)民族音樂在教材中的比例進(jìn)行規(guī)定，使民族音樂和其他音樂文化內(nèi)容保持合理的比重；另一方面，音樂教材往往包含音樂理論、視唱練耳、作品欣賞等基本組成部分，因此民族音樂內(nèi)容在教材中設(shè)置一定比例時(shí)，還需要使民族音樂滲透于教材的各個(gè)模塊，使學(xué)生在音樂教材的學(xué)習(xí)中能夠從理論到實(shí)踐獲得完整系統(tǒng)的民族音樂內(nèi)容。

　　（三）設(shè)計(jì)民族音樂課程內(nèi)容

　　在以上分析中指出，當(dāng)前只有少數(shù)院校把民族音樂納入課程體系，大部分學(xué)校并無(wú)民族音樂課程。因此由外國(guó)學(xué)者在描述國(guó)內(nèi)音樂教育時(shí)，認(rèn)為國(guó)內(nèi)音樂教育隨處可見西方歌曲和古典曲目，一定程度上，這些外來(lái)音樂文化獲得了比傳統(tǒng)音樂更多的關(guān)注。民族音樂在音樂教育實(shí)踐方面的缺位使得音樂專業(yè)學(xué)生基本上沒有接觸民族音樂的機(jī)會(huì)，自然對(duì)于民族音樂的特性也無(wú)從把握。[3]在這種情況下，學(xué)生對(duì)鋼琴等其他音樂的學(xué)習(xí)，便會(huì)失去基本的音樂根系，其在音樂創(chuàng)新方面自然也難以堅(jiān)持民族性格，鋼琴音樂的民族性也就無(wú)從探起，多元音樂教育中對(duì)于民族音樂的基礎(chǔ)性強(qiáng)調(diào)也就無(wú)從在音樂教育領(lǐng)域得到體現(xiàn)。要發(fā)展多元音樂教育，民族音樂不可忽視，只有立足于包括少數(shù)民族音樂在內(nèi)的傳統(tǒng)音樂基礎(chǔ)上的多元音樂教育才是真正的多元音樂教育。對(duì)于少數(shù)民族音樂的重視，不僅要在理念上加以強(qiáng)調(diào)，更要把民族音樂納入音樂課程體系。對(duì)于民族音樂在音樂課程中的納入，可以從兩方面來(lái)著手：第一、對(duì)民族音樂的總體狀況進(jìn)行介紹，開設(shè)《少數(shù)民族音樂概論》等基本課程，使學(xué)生對(duì)民族音樂的整體狀況有所把握；第二、選擇代表性的幾種民族音樂進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)，民族音樂種類眾多，要把所有的民族音樂納入課程內(nèi)容并不現(xiàn)實(shí)，因此在對(duì)民族音樂課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，可以選擇有特色的民族音樂進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)，民族地區(qū)的院校在此基礎(chǔ)上可以對(duì)本地區(qū)的民族音樂加以強(qiáng)調(diào)，突出對(duì)民族音樂文化的傳承功能。

　　（四）把民族音樂演唱者引進(jìn)課堂

　　多元音樂教育理論強(qiáng)調(diào)本土民族音樂意識(shí)，把本土音樂教育作為多元音樂教育展開的基礎(chǔ)和前提，為少數(shù)民族音樂在學(xué)校教育體系中的地位奠定了觀念基礎(chǔ)，但是對(duì)于少數(shù)民族音樂的藝術(shù)教育地位合理化確立還需要從多個(gè)方面來(lái)努力，其中對(duì)于民族音樂原生演唱者的尊重，及民族音樂的原生教學(xué)也是少數(shù)民族音樂地位突出的重要表現(xiàn)。少數(shù)民族音樂分為多種宗教祭祀音樂、民族戲曲及各種儀式音樂等，不同音樂有不同的特點(diǎn)。加上民族音樂本身特殊的文化內(nèi)涵和情感表達(dá)，學(xué)校教師在民族音樂的教學(xué)中往往難以把民族音樂的神韻原汁原味地呈現(xiàn)出來(lái)，大多數(shù)音樂教師對(duì)于民族音樂的教學(xué)往往都是按照西方音樂作品的曲譜和調(diào)式來(lái)教學(xué)，一定程度上影響了民族音樂的原生表達(dá)。民族音樂產(chǎn)生于民族民間，民族民眾是民族音樂的傳唱者，對(duì)于民族音樂，民族民眾有最為深切的感知，其對(duì)民族音樂也最有發(fā)言權(quán)。要使民族音樂在音樂教育中的地位得到提升，也需要給予民族音樂傳唱者合理的尊重。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校對(duì)于民族音樂的教學(xué)都是由專業(yè)教師來(lái)進(jìn)行，并沒有把少數(shù)民族音樂的原生演唱者請(qǐng)進(jìn)課堂，一方面影響了多樣化民族音樂的教學(xué)；另一方面也會(huì)影響民族音樂的原生表達(dá)，難以使學(xué)生真正體驗(yàn)到民族音樂的神韻，不利于學(xué)生對(duì)民族音樂的深刻理解。因此要使民族音樂在藝術(shù)教育中的地位從邊緣化走向合理化，突出民族音樂教育，把民間藝人引進(jìn)到課堂中不失為一種形式上的地位表征，同時(shí)也有助于促成良好的教學(xué)效果。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]孫國(guó)軍，劉向英.解析少數(shù)民族音樂中的民族特征[J].貴州民族研究，2015，(4）

　　[2]蘭曉梅.多元文化背景下高校音樂教育中民族音樂傳承發(fā)展[J].通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，(6）

　　[3]趙志揚(yáng).反客為主：少數(shù)民族音樂教育的主體性危機(jī)[J].中國(guó)音樂，2015，(2）

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