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兩種大學(xué)理想的糾葛論文
摘要：大學(xué)中的科學(xué)研究，于今似乎已是無(wú)可置疑的大學(xué)功能之一。然而這項(xiàng)據(jù)云是德國(guó)洪堡提出、旋即被世界大學(xué)界奉為圭臬的理念，卻在洪堡提出的幾十年后就被英國(guó)的紐曼特地反對(duì)過。大學(xué)科研已成為撼動(dòng)中國(guó)大學(xué)教育的幾大問題之一。需要指出的是，紐曼所反對(duì)的應(yīng)是洪堡主張的異變結(jié)果，而非大學(xué)學(xué)者自發(fā)、自由的科學(xué)研究，洪堡主張實(shí)際與紐曼的“自由教育”殊途而同歸，他的“大學(xué)科研”是擺放在“自由”這一西方浪漫哲學(xué)的前提之下的。近年來我國(guó)急功近利的“大學(xué)科研”早已疏離了洪堡的本意，恰恰成為紐曼所警告的對(duì)象。
關(guān)鍵詞：大學(xué)科研；智力分工；閑暇與隱居；自由
一、研究還是教學(xué)
不久前，中央電視臺(tái)《大家》節(jié)目報(bào)道了對(duì)世界應(yīng)用數(shù)學(xué)大師、原在美國(guó)麻省理工學(xué)院現(xiàn)在清華任教的林家翹先生的訪談，其中有這樣一個(gè)片斷：
記者問：如麻省……它是否也要承擔(dān)一些國(guó)家的項(xiàng)目（科研）？
林回答：很多啊，不過它不是大學(xué)本身的一個(gè)責(zé)任，是另外的……但是這個(gè)實(shí)驗(yàn)室不代表大學(xué)。它認(rèn)為就不是大學(xué)，就是麻省理工對(duì)國(guó)家社會(huì)的服務(wù)。
記者問：是大學(xué)核心之外的一個(gè)邊緣的服務(wù)產(chǎn)品？
林回答：服務(wù)產(chǎn)品，是附帶的。
記者問：不能讓這個(gè)服務(wù)性的產(chǎn)品成為大學(xué)主體？
林回答：絕對(duì)不能。這個(gè)絕對(duì)是分開的�！�
記者問：大學(xué)實(shí)際是為了……讓人們?nèi)ニ伎�、去研究、去發(fā)展？
林回答：是，這個(gè)研究跟那個(gè)研究不一樣。
以上對(duì)話，當(dāng)今在中國(guó)大學(xué)里供職的教師們聽來應(yīng)該感到愕然：原來美國(guó)至少部分院校的教學(xué)體制與科研體制與我們是不同的！林先生說麻省理工學(xué)院的教學(xué)與科研是清清楚楚地分開的，即教學(xué)與科研由專門機(jī)構(gòu)各司其職，而不是由每位教師“一身而二任焉”。而當(dāng)下我們的做法據(jù)說是同國(guó)際接軌的——世界上的好大學(xué)都是既搞教學(xué)，也搞科研。這樣說來似乎也不錯(cuò)，只是沒有再進(jìn)一步考察人家具體怎么做，以為大學(xué)科研，就意味著每位教師都要搞研究，而實(shí)際情況也許并非如此。林先生說的情況，我們可以找到可資證明的文本性依據(jù)：
……但實(shí)際上，在聯(lián)邦一級(jí)一直對(duì)這兩項(xiàng)使命分別對(duì)待。教育部把它在高等教育領(lǐng)域的工作集中于旨在提高大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)的資金贊助計(jì)劃上。而諸如國(guó)家科學(xué)基金會(huì)和全美衛(wèi)生研究所等研究機(jī)構(gòu)，與擔(dān)負(fù)特殊使命的部門如和國(guó)家航空航天局一起，將重點(diǎn)聚焦在為科研提供資金支持上。這些研究大多與特定機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目及國(guó)家性的目標(biāo)有關(guān)（一個(gè)顯著的例外是科學(xué)教育，它一直是國(guó)家科學(xué)基金會(huì)的責(zé)任）。
原來科研并非同大學(xué)“與生俱來”，倒退十來年，中國(guó)大學(xué)里科研也還不是教師必須從事的，對(duì)教師的業(yè)務(wù)評(píng)定只有教學(xué)工作量、而無(wú)科研工作量的要求。但近年來情況已急劇改變。如對(duì)文科教師而言，研究水平，就體現(xiàn)為寫文章，開始時(shí)只有數(shù)量要求，逐漸又變成了數(shù)量加質(zhì)量的要求：不僅一年要完成多少篇，而且必須發(fā)表在所謂核心刊物上。
目前，中國(guó)的科研，高校、衛(wèi)生、出版系統(tǒng)晉升職稱都要求在核心刊物上發(fā)表若干篇論文，另外，年度考核及評(píng)優(yōu)也與發(fā)表論文數(shù)量和發(fā)表刊物級(jí)別緊密相關(guān)。有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，在全國(guó)6000余種學(xué)術(shù)性及半學(xué)術(shù)性刊物中，所謂的核心期刊卻不足1000種，而中國(guó)每年有幾十萬(wàn)甚至上百萬(wàn)人要在期刊特別是核心期刊上發(fā)表論文，從而取得職稱參評(píng)的資格。這樣一來，學(xué)術(shù)期刊，尤其是核心期刊也就成了稀有資源。
可見當(dāng)下大學(xué)科研形勢(shì)已是何等嚴(yán)峻，已成為教師“悠悠萬(wàn)事，唯此為大”的工作。教師差不多要全力以赴，就這樣也不保證如愿以償，各種客觀原因使“出成果”（以發(fā)表出版為據(jù)）變得非常不樂觀。這種情況迫使教師采取這樣的“生存策略”：教學(xué)上只求應(yīng)付得過去，而把精力盡可能放在所謂科研上。這種情形帶來的后果，在我們?cè)噲D“接軌”的國(guó)家中，已被公眾有所覺察：
近幾年來，公眾對(duì)于大學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)的關(guān)注已經(jīng)由研究轉(zhuǎn)向了本科階段的教育。公眾認(rèn)可的大學(xué)應(yīng)該既創(chuàng)造知識(shí)又傳播知識(shí)，即應(yīng)該對(duì)國(guó)家在科學(xué)、技術(shù)及學(xué)術(shù)等領(lǐng)域的投資進(jìn)行扶持的共識(shí)已經(jīng)開始動(dòng)搖了。由于研究使本科階段的教育黯然失色，人們也開始低估研究工作的價(jià)值。質(zhì)疑為什么社會(huì)應(yīng)當(dāng)容忍個(gè)別教師利用公共經(jīng)費(fèi)去發(fā)現(xiàn)并應(yīng)用知識(shí)……人們認(rèn)為大多數(shù)大學(xué)教師應(yīng)把他們的角色主要局限于教師。
在中國(guó)，在這一體制性的要求下，教師的工作節(jié)奏一下子緊張起來，上海交大某教師之死也因此成為備受矚目的事件。該教師在教學(xué)上是有口皆碑的，但至勞瘁而死(57歲)，仍不過是講師職稱。原因是，他對(duì)教學(xué)的迷戀使他無(wú)暇顧及為評(píng)職稱而寫作那種摻水的文章。其實(shí)該教師還應(yīng)慶幸的是，若晚死幾年，他再不寫文章，則恐怕連教師也當(dāng)不成，而不是當(dāng)不當(dāng)教授的事了。無(wú)獨(dú)有偶，在最近中央電視臺(tái)“新聞?wù){(diào)查”中，報(bào)道了藝術(shù)家陳丹青請(qǐng)辭清華大學(xué)教授的事件：
在美國(guó)待了18年，陳丹青回來一看：“教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)思想、教學(xué)評(píng)估，是藝術(shù)學(xué)院的頭等大事——藝術(shù)學(xué)院從未像今天這樣充斥著辦學(xué)的教條�！痹谒磕曛貜�(fù)填寫的表格中，從來都拒絕填寫“科研項(xiàng)目”，并在文章中公開咒罵：“‘科研’，一個(gè)外行詞語(yǔ)，竟公然霸占著藝術(shù)學(xué)院的教學(xué)表格。這是對(duì)藝術(shù)的輕蔑，深刻的輕蔑！”他警告說，人文藝術(shù)教育表面繁榮——擴(kuò)招、創(chuàng)收、增加學(xué)科、重視論文等等——實(shí)則退步……
就是這樣，教師僅僅教學(xué)好是不夠的，還必須搞科研，有一個(gè)科研可以代替教學(xué)而教學(xué)不可以代替科研的“雙重標(biāo)準(zhǔn)”。其實(shí)，國(guó)外對(duì)此也早已有批評(píng)：
……現(xiàn)在，公眾及其選舉出的領(lǐng)導(dǎo)人也在質(zhì)疑大學(xué)科研工作的作用。彼得·德魯克(Peter Drucker)曾代表許多領(lǐng)導(dǎo)人指出：“我認(rèn)為在過去四十年中美國(guó)研究型大學(xué)是一個(gè)失敗。未來對(duì)于教育的需求不在研究這方面，而在學(xué)習(xí)方面”。
為什么公眾要為這些教師的研究工作買單，特別是在他們以犧牲課堂教學(xué)為代價(jià)的時(shí)候？
科研量要求的“變本加厲”，使人們不由要對(duì)一些更具根本性的問題頻頻發(fā)問：大學(xué)何為？它的基本功能是什么？是否一定要從事科學(xué)研究？這一要求的合法性依據(jù)在哪里？憑什么資格，在什么條件下，它可以成為大學(xué)功能的一部分？
二、主張與誤解
認(rèn)為大學(xué)除教學(xué)功能外還應(yīng)具有一項(xiàng)功能——“研究”的大學(xué)理念，據(jù)云是德國(guó)大學(xué)者洪堡在19世紀(jì)初葉提出，并被推行到他開創(chuàng)的柏林大學(xué)中去的。洪堡主持教育的時(shí)間并不長(zhǎng)久，實(shí)際在任的時(shí)間不過16個(gè)月，但洪堡的這項(xiàng)主張被認(rèn)為是劃時(shí)代的，其合法性似爭(zhēng)是毫無(wú)疑義的。但是，洪堡為什么主張大學(xué)要從事科學(xué)研究？大學(xué)應(yīng)該怎樣從事科學(xué)研究？應(yīng)由哪些人來從事科學(xué)研究？這些至少在國(guó)內(nèi)學(xué)界是不得其詳?shù)模挥幸黄灀P(yáng)備至的聲音。洪堡當(dāng)時(shí)的意圖是什么？至少我們想知道研究=論文=能力=職稱——這樣一種“大學(xué)的邏輯”是不是洪堡確立的？
無(wú)論從教育管理，還是從確立大學(xué)地位的角度，該理念都被視作是一種大智慧。然而，就在洪堡的主張一帆風(fēng)順、如日中天的時(shí)候，不同看法也已出現(xiàn)，那就是英國(guó)都柏林天主教大學(xué)校長(zhǎng)紐曼在1852年左右的一系列講演中明確提出的不同主張。當(dāng)下中國(guó)學(xué)界是既愛洪堡也愛紐曼的，那么對(duì)紐曼的此項(xiàng)主張又該作何反響呢？一個(gè)有趣的現(xiàn)象耐人尋味地表明了國(guó)人的心理，那就是不少的資深學(xué)者有意無(wú)意地搞錯(cuò)了洪堡與紐曼二人觀念發(fā)表的前后順序。二人中，洪堡(1767—1835)是德國(guó)人；紐曼 (1801—1890)是英國(guó)人，當(dāng)洪堡關(guān)注教育時(shí)(1810年左右，差不多16個(gè)月），紐曼還不到十歲；而當(dāng)紐曼發(fā)表他的教育主張時(shí)(1852年)，洪堡卻墓木已拱，早已不在世上。但當(dāng)下許多人卻莫名其妙、異口同聲地說是紐曼在前而洪堡在后。如研究紐曼“博雅教育”的大家金耀基先生的說法：
第一本給大學(xué)系統(tǒng)性地刻畫一個(gè)明確的圖像的重要專著也許是19世紀(jì)(1852)的牛津?qū)W者紐曼(New—man)的《大學(xué)的理念》(The Idea of a University)。紐曼認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)提供博雅教育(Liberal education)，培養(yǎng)紳士的地方……此一教育理想影響英國(guó)教育甚巨，亦是19世紀(jì)牛津、劍橋之教育蘄向。……
19世紀(jì)末時(shí)，大學(xué)的性格開始巨大的形變。這一改變始于德國(guó)。德國(guó)大學(xué)亦由中古一脈相傳而來，惟到了19世紀(jì)末葉時(shí)，在洪堡 (Von Humboldt)及阿爾托夫(Althoff)等人的革新下，柏林大學(xué)首先舊瓶裝新酒，徹底改制，擺脫中古的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，標(biāo)舉大學(xué)的新理念。
丁學(xué)良先生的《什么是國(guó)際一流大學(xué)》頗具卓識(shí)，雖明知按生卒年和發(fā)表看法時(shí)間是洪堡在前而紐曼在后，但在所劃分的西方大學(xué)發(fā)展階段中，還是置紐曼于前而洪堡在后：
和這三種理念相配合的，是世界上大學(xué)模式演變發(fā)展的三大步。第一步，在大學(xué)理應(yīng)是教化的中心這種觀念興起的時(shí)候，根據(jù)地是在意大利、法國(guó)、英國(guó)。第二步，在大學(xué)應(yīng)該是研究的中心的觀念抬頭的時(shí)候，它最有力的鼓吹者是在德國(guó)。第三步，關(guān)于大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)為社會(huì)需要服務(wù)的機(jī)構(gòu)的觀念，主要出自于美國(guó)。
最近出版的張維迎先生的《大學(xué)的邏輯》中也有這樣的表述：
最早對(duì)大學(xué)理念給出明確定義的是牛津大學(xué)的紐曼教授，他在《大學(xué)的理念》里面講到，大學(xué)是“一切知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和原理、探索和發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)和思索的高級(jí)保護(hù)力量”。在十九世紀(jì)的時(shí)候，德國(guó)著名的教育家洪堡對(duì)大學(xué)理念有更明確的表述，進(jìn)一步提出：研究和為人類創(chuàng)造知識(shí)是大學(xué)的一個(gè)基本功能。
產(chǎn)生這種十分蹊蹺的錯(cuò)覺的原因是，潛意識(shí)中認(rèn)為大學(xué)科研功能是天經(jīng)地義的，看不到紐曼與洪堡沖突的意義，而持一種“加法”的邏輯，即人的認(rèn)識(shí)總是從少到多的：先認(rèn)識(shí)到教學(xué)功能，然后是研究，所以應(yīng)是紐曼在前而洪堡在后。殊不知事情發(fā)展卻是“減法”，即洪堡之后的紐曼，就要在似乎已成定論的兩個(gè)功能：教學(xué)、科研中再減去后一個(gè)。
三、紐曼難題
紐曼堅(jiān)持作“減法”，逆流而上的緣由何在呢？在《大學(xué)的理念》中他有相當(dāng)具體的闡述，除了他認(rèn)為大學(xué)功能是對(duì)學(xué)生進(jìn)行“心智培養(yǎng)”，而過早的專業(yè)教育會(huì)損害學(xué)生的“心智健康”，還有一個(gè)原因和我們今天的情況極其相似：
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