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關(guān)于知識如何形成的觀念（知識形成觀），是教育領(lǐng)域里一個基礎(chǔ)性的觀念。近些年來，隨著經(jīng)濟和社會日新月異的發(fā)展，隨著電腦和網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化信息技術(shù)的迅猛普及，隨著終身教育的重要性和緊迫性日漸凸顯，人們對現(xiàn)行學(xué)校教育的諸多弊端開始深刻反思，并追根溯源，追問到關(guān)于“人的知識究竟是如何形成的”這一基礎(chǔ)性問題上來了。目前，關(guān)于這一問題的認識，正在不斷深化。
一、知識形成觀的變革
知識是如何形成的？傳統(tǒng)的觀念認為，知識是客觀事物在人腦中的反映，換句話說，外在即客觀的事物反映到人的大腦中，就形成了知識。這種知識形成觀的內(nèi)涵是：
�。�1）知識是客觀事物的反映；
�。�2）知識具有絕對的客觀性；
�。�3）知識是全社會通用的、古往今來普遍成立的，是外在于個人的存在物。由此可知，傳統(tǒng)的知識形成觀強調(diào)“反映”，強調(diào)“客觀性”、“普遍性”。
事情果真是這樣的嗎？讓我們從個體認識具體事物的過程開始做一些分析。
你看見桌上擺著一個你從未見識過的新奇的東西，你試圖去認識它，這個認識過程可以劃分為3個階段。首先，你要用眼睛去察看它、用鼻子去嗅嗅它、用耳朵去聽聽它、用手去觸摸它�？傊媚愕母鞣N感官去獲取有關(guān)它的各種信息。它的各種信息從它所在的位置傳遞到你的視網(wǎng)膜、耳膜、鼻腔和皮膚，這是第一階段，這是一個物理過程。然后，這些信息從你的各種感官傳遞到你的各種神經(jīng)中樞，這是第二階段，這是一個生理過程。最后，這些信息從你的各種神經(jīng)中樞傳遞到你的大腦的某個核心部位（這個核心部位的奧秘，人類至今尚未揭開），在這里，所傳入的信息被賦予“意義”，這是第三階段。這是一個心理過程。
在第一階段（物理過程）中，信息傳遞必定存在著“物理失真”，而且每個人的失真情況是不一樣的，因為當(dāng)時當(dāng)?shù)孛總�人的具體環(huán)境是不一樣的；在第二階段（生理過程）中，信息傳遞也必定存在著個體差異，因為每個人的生理素質(zhì)是不一樣的；在第三階段（心理過程）中，信息傳遞的個體差異更加突出，導(dǎo)致對傳入的信息所賦予的“意義”可能就大相徑庭了�？梢�，在認識過程的3個階段中都存在著個體差異。尤其是在第三階段，個體差異起著尤為重要的作用；甚至對同一認識對象，不同的人可能賦予差別極大的“意義”。這也就是古往今來人們常說的“仁者見仁，智者見智”了。
為什么對同一認識對象，認識的結(jié)果會不一致，甚至可能出現(xiàn)非常大的差別？皮亞杰用他的“發(fā)生認識論”作了解釋。他認為，人類個體在出生時，通過遺傳就已經(jīng)具備了一個認知結(jié)構(gòu)，個體依據(jù)這個認知結(jié)構(gòu)，在成長過程中不斷吸取外界信息，通過“同化”和“順化”，把這些吸取來的信息內(nèi)化為自己的東西，并用來增強和改善自己的認知結(jié)構(gòu)，從一個較低水平的“平衡”上升到一個較高水平的“平衡”。這樣經(jīng)年累月地反復(fù)無數(shù)次，這個人就成長起來了。
由此，我們可以清楚地看到人對客觀對象的認識，即知識的形成，并不是傳統(tǒng)觀念所說的那樣簡單和單純。認識的過程并不是簡單的反映過程，而是人與環(huán)境相互作用的過程，當(dāng)然其中有反映的成分。但更含有主體建構(gòu)的成分；認識的結(jié)果（知識）并不是純粹客觀的，而是依存于認識的主體，它包涵著認識主體的經(jīng)歷、經(jīng)驗等諸多主觀因素在內(nèi)；認識的結(jié)果（知識）也不是純粹社會歷史性的，它還包涵著表證個體特征的特殊性和情境性。它是社會歷史認識和個人經(jīng)驗的統(tǒng)合。
對知識形成的這些看法就構(gòu)成新的知識形成觀。把新知識形成觀與傳統(tǒng)知識形成觀進行對照，可以發(fā)現(xiàn)：兩者的共同點在于都堅持“實踐—認識—實踐”的認識路線，堅持“存在決定意識”的唯物主義原理；而兩者的區(qū)別在于傳統(tǒng)知識形成觀強調(diào)認識（知識）的客觀性和普遍性，而新知識形成觀在承認認識（知識）的客觀性的前提下還強調(diào)認識者在認識過程中的主體性，在承認認識（知識）的普遍性的前提下還強調(diào)不同認識者在認識過程中的個體差異以及由此導(dǎo)致的認識結(jié)果的個體差異。
按照新的知識形成觀，我們似乎可以作出這樣的結(jié)論：就總體而言，“知識”是人們通過學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)及感悟到的對世界認識的總和，是人類認識的結(jié)晶；就個體而言，知識是一種有組織的經(jīng)驗、價值觀、相關(guān)信息及洞察力的動態(tài)組合，它所構(gòu)成的框架可以不斷地評價和吸收新的經(jīng)驗和信息。
這樣形成的知識有3個特點。其一，知識的內(nèi)涵是復(fù)雜的，既有可編碼、可記錄的內(nèi)容，也有隱含的、難以記錄的內(nèi)容。可編碼、可記錄的內(nèi)容主要是那些客觀性較強的內(nèi)容，而隱含的、難以記錄的內(nèi)容主要是一些帶有個體特征的內(nèi)容。其二，知識既有其內(nèi)在的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，也有其動態(tài)的、可變的一面。而這種結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的變化正是通過學(xué)習(xí)來實現(xiàn)的。知識的內(nèi)在的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)是由認識客體的客觀性所決定的，知識的動態(tài)的、可變的一面是由于認識過程中主觀因素的加入而決定的。其三，知識既有其通用性、普遍性的一面，也有其特殊的、存在于某一情境的一面。因此，知識是帶有“獨特性”的。人的認識的發(fā)展與他的身心素質(zhì)和親身經(jīng)歷密切相關(guān)。每個人的身心素質(zhì)、經(jīng)歷和當(dāng)時所處的具體環(huán)境都是不同的。因而，即使吸收了同樣的信息，每個人對所吸收的信息所賦予的“意義”都是不一樣的，即每個人所獲得的“知識”都是“獨特”的。
在傳統(tǒng)知識形成觀的影響下，人們認為獲得知識的途徑只有一條，那就是從學(xué)校、老師那里通過教材、教學(xué)傳授得來。當(dāng)然，這確實是一條重要的途徑，但顯然，又不是唯一的途徑。還有一條更重要的途徑，那就是從實踐中學(xué)習(xí)，即個人通過親身實踐中有目的的深入的觀察、體驗，經(jīng)分析、綜合、判斷、推理，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)和規(guī)律從而獲得知識。
實際上，社會上各種專業(yè)的從業(yè)者，如工程師、建筑師、農(nóng)藝師、醫(yī)師、教師、律師、會計師等等，他們在學(xué)校中學(xué)習(xí)專業(yè)只有幾年時間，學(xué)到了一些書本知識，而他們一生的專業(yè)實踐卻有幾十年時間。他們從自己的專業(yè)實踐中所獲得的知識比在學(xué)校中學(xué)到的書本知識要豐富得多、扎實得多、有用得多。至于政治家、社會活動家、軍事家、外交家等，就更是這樣了。
對于在校學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)通過新的視野予以變革。其要點有：
（1）學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程，本質(zhì)上就是將正在接受的知識與自己原有知識重新組合為新知識的過程；
�。�2）每個學(xué)生的這種組合過程都是獨具特色的、是個性化的；
�。�3）每個學(xué)生所表現(xiàn)出的新組合的獨特性和新穎性就孕育著某種創(chuàng)新。所謂知識的重新組合，就是把原來幾種知識聯(lián)系起來合成為一種綜合知識，或者把一種知識拆分為幾個部分，然后以新的形式把這些知識重新聯(lián)系起來，成為具有新特征、新功能、新內(nèi)容的知識。
知識形成觀發(fā)生了這樣的變革，對學(xué)校教育必然會產(chǎn)生巨大的影響。這些影響主要表現(xiàn)在對課程與教學(xué)等問題的認識也隨之發(fā)生了變革。
二、對學(xué)校課程的新認識
傳統(tǒng)課程觀把課程看成是“在特定的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所提倡的學(xué)程”。長期以來，人們提到“課程”，就很自然地想到諸如語文課、數(shù)學(xué)課、物理課、體育課之類。這種課程觀念的特點是：
（1）課程的內(nèi)容是精心挑選出來的絕對成熟了的東西，因而具有絕對的真理性；
�。�2）課程內(nèi)容是純粹外在于學(xué)生的知識體系，因而具有絕對的客觀性；
（3）課程的內(nèi)容像倉庫里的貨物一樣是定型了的、形態(tài)不變的東西；
�。�4）課程的實施只是一個“照圖施工”的過程，教師只需要按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、計劃、教案忠實地執(zhí)行就可以完成任務(wù)；
�。�5）學(xué)生只需洗耳恭聽、“虛心”接受課程內(nèi)容就可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。總之，傳統(tǒng)課程觀把課程看作是與教學(xué)過程分離的東西，是外在于、先在于教學(xué)過程的東西，因而它必然忽視學(xué)生的經(jīng)驗、體驗，也忽視教學(xué)過程中的具體情境。歸根結(jié)底，它是一種忽視學(xué)生主體性的陳腐觀念。
顯然，新的知識形成觀與這種傳統(tǒng)課程觀必然會發(fā)生沖突，新的知識形成觀涉及到課程領(lǐng)域，必然呼喚新的課程觀。在新的知識形成觀的影響下，新的課程觀便具有如下的特征：
�。�1）必須解除純粹反映論的束縛，把課程看成是讓學(xué)生吸納新知識并與自己原有知識結(jié)構(gòu)重新組合、建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)的過程；
�。�2）必須解除絕對客觀性的束縛，重視學(xué)生的主觀體驗和已有經(jīng)驗在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的特殊作用；
（3）必須解除過分強調(diào)知識通用性、普遍性的束縛，重視學(xué)生的個體差異，真正實施因材施教。
因此，課程觀念應(yīng)當(dāng)實行如下幾個轉(zhuǎn)變：
�。�1）從片面強調(diào)學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)變到既重視學(xué)科內(nèi)容又重視學(xué)生的經(jīng)驗和體驗；
�。�2）從強調(diào)預(yù)先的目標(biāo)、計劃，轉(zhuǎn)變到更重視課程實施過程本身的價值；
�。�3）在課程實施中，從單一強調(diào)教材，轉(zhuǎn)變到重視具體教學(xué)情境；
（4）從片面強調(diào)課堂講授形式，轉(zhuǎn)變到重視實踐教學(xué)、重視活動課程。
由此，新知識形成觀也將引導(dǎo)出新的課程觀。新的課程觀的內(nèi)涵是：
（1）課程是一種在實施過程中發(fā)展著的東西，而不是外在于和先在于學(xué)生的固定存在物；
�。�2）課程是師生共同參與探求知識的過程；
�。�3）課程不僅是讓學(xué)生積累知識的過程，而且是引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)新”知識的過程（當(dāng)然，這里的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與科學(xué)家和學(xué)者的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是不同的）；
�。�4）課程的目標(biāo)不僅僅是停留于學(xué)生的認知發(fā)展，而應(yīng)包括學(xué)生的認知、情（感）意（向）、審美、價值觀等全面發(fā)展。從心理學(xué)角度來考察，傳統(tǒng)的課程觀主要依據(jù)行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)，主要關(guān)注并依賴學(xué)習(xí)者的認知品質(zhì)和過程；而新的課程觀則跳出了純認知的范疇，強調(diào)和依賴學(xué)生的個性（情感、興趣、態(tài)度等）的全面參與，即除了認知因素之外，學(xué)生的其他心理成分同樣是課程設(shè)計與實施的重要因素。
三、對學(xué)校教學(xué)的新認識
自20世紀(jì)50年代以來，前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的教育理論不論是對我國教育的理論還是教育實踐，都發(fā)生了巨大的影響。凱洛夫主編的《教育學(xué)》對“教學(xué)”所下的定義是：“教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學(xué)生的活動（學(xué)）。”受這種觀念的影響，我國教育界一直到現(xiàn)在都是在與其相同或類似的教學(xué)觀指導(dǎo)下組織和實施教學(xué)活動的。這種教學(xué)觀可稱之為“傳統(tǒng)教學(xué)觀”。
傳統(tǒng)教學(xué)觀認為，教學(xué)就是教師以預(yù)先編定的教材為工具，把知識傳授給學(xué)生的活動。教師的職責(zé)是“傳授”（傳道、授業(yè)）和“訓(xùn)練”，學(xué)生的職責(zé)是“接受”和“掌握”。知識和技能好比是“水”，是預(yù)先選擇和設(shè)定的，是客觀的、外在的、固定不變的東西；學(xué)生好比是一個“空桶”。教師的“教”就是把知識、技能之水一點點地灌進這些空桶里去（當(dāng)然也講究灌水的方法），學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師把知識、技能之水裝進自己的桶里來（至多是跟教師積極配合）。
那么，傳統(tǒng)教學(xué)觀有哪些特點呢？其一，教、學(xué)二分。也由此引出了誰是主體的長期爭論。其二，“三個中心”，即：教師中心、教材中心、課堂中心。由此導(dǎo)致學(xué)生完全處于等待教師來灌輸、塑造的被動的地位。其三，把教學(xué)等同于知識傳授和技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)、主體素質(zhì)的養(yǎng)成和個性的發(fā)展。其四，教師對學(xué)生的關(guān)系是單向的、居高臨下的關(guān)系，教師是塑造者，學(xué)生是被塑造者。
在傳統(tǒng)教學(xué)觀的支配下，學(xué)校教學(xué)必然表現(xiàn)出種種弊端。對這些弊端的揭露與批判，已經(jīng)有很多了，本文不擬重復(fù)。筆者在此僅對傳統(tǒng)教學(xué)觀支配下的教學(xué)環(huán)境的封閉性多說幾句。因為筆者認為，教學(xué)環(huán)境的封閉性是傳統(tǒng)教學(xué)的主要弊端之一，它對教學(xué)和學(xué)生的危害，至今尚未引起人們的重視。
康健等人對傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性做了很好的歸納和批判。他們（1997）指出，近代學(xué)校課程的歷史局限性主要反映在4個方面。
（1）知識發(fā)展的封閉性：過于注重已有學(xué)科知識的傳授；
（2）學(xué)科體系的封閉性：導(dǎo)致不同學(xué)科之間、理論與實際之間的被割裂；
�。�3）教學(xué)時間、空間的封閉性：使本應(yīng)生動活潑的學(xué)習(xí)過程變成興味索然的被動接受過程；
�。�4）教育目標(biāo)的封閉性：使基礎(chǔ)教育的功能單一化。
這幾種封閉性疊加起來，就造成了一種嚴密封閉的教學(xué)環(huán)境。而這種嚴密封閉的環(huán)境使學(xué)校產(chǎn)生了極大的排斥力量，排斥那些不適應(yīng)這種封閉性環(huán)境的學(xué)生，乃至把那些學(xué)生視為“差生”，并作為“廢品”或“次品”，一批批地被“扔”出學(xué)校。這必然就偏離了學(xué)校教育的根本宗旨。
顯然，新的知識形成觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀必然要發(fā)生沖突，也迫使我們必須探索新的教學(xué)觀。新的教學(xué)觀應(yīng)該具有這樣一些特征。其一，教學(xué)要著眼于學(xué)生的發(fā)展。其中當(dāng)然包括知識和能力的發(fā)展，更應(yīng)包括態(tài)度、價值觀、情操、審美觀念和生活品位的健康發(fā)展與個性的健康發(fā)展。其二，教和學(xué)應(yīng)當(dāng)合一。教學(xué)是教師和學(xué)生們通過相互交往而共同營造、共同參與的活動。教學(xué)是一個包括認識和交往實踐兩個方面的活動過程，是一個認識和交往實踐統(tǒng)一的過程。其三，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是一種新型的、雙向的關(guān)系。在新教學(xué)觀的指導(dǎo)下，教師與學(xué)生的關(guān)系既有通過教材這一中介而發(fā)生的間接關(guān)聯(lián)，更應(yīng)該有它們兩者之間相互交往而發(fā)生的直接關(guān)聯(lián)。因此，教學(xué)不應(yīng)是一個純粹的“教師教、學(xué)生學(xué)”的過程，師生關(guān)系不應(yīng)是“給予”與“接受”的簡單關(guān)系，更不是居高臨下的塑造者對仰承恩惠的被塑造者的關(guān)系。
新的教學(xué)觀認為，教學(xué)是通過教師與學(xué)生共同參與的認識活動，是學(xué)生增長知識、發(fā)展能力的活動，也是通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的親切交往，從而使學(xué)生在態(tài)度、價值觀、審美觀、生活品位和個性方面均能獲得發(fā)展的一個教與學(xué)統(tǒng)一的過程。因而，“教學(xué)”在本質(zhì)上是一個讓學(xué)生在特定環(huán)境中，通過學(xué)習(xí)和交往，素質(zhì)獲得健康發(fā)展的過程。這里的素質(zhì)，包含認知結(jié)構(gòu)、情意結(jié)構(gòu)、行為、習(xí)慣；包含知識水平、能力水平、價值觀念、審美品位；包含科學(xué)精神、人文精神、創(chuàng)新精神。通過教學(xué)過程，促使學(xué)生自主地形成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)在的優(yōu)秀品質(zhì)，成長為身心健康的人，道德、情操高尚的人，掌握了一定知識、技能并善于學(xué)習(xí)、勇于創(chuàng)新的人，養(yǎng)成良好生活方式、生活態(tài)度、生活習(xí)慣的人，能融洽地進入社會并為社會作出自己特有貢獻的人。
新的教學(xué)觀摒棄了傳統(tǒng)知識形成觀的陳腐觀念，吸取了新知識形成觀的營養(yǎng)；認為知識不是純粹反映的產(chǎn)物，不是純粹客觀性的，不是純粹普遍性的；應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生個人的經(jīng)歷和體驗在教學(xué)中的重要作用，重視情感和意向因素對教學(xué)過程的重大影響；必須打破傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性，營造一種新型的開放的教學(xué)環(huán)境。這就是新教學(xué)觀的核心。
四、用新知識形成觀指導(dǎo)教學(xué)改革
新的知識形成觀通過對課程觀、教學(xué)觀的逐步滲入，正影響著當(dāng)前教學(xué)改革的方向。我們應(yīng)該更自覺地遵循新的知識形成觀、新課程觀、新教學(xué)觀展現(xiàn)的方向?qū)嵤┙虒W(xué)改革、組織教學(xué)活動，應(yīng)當(dāng)著意把握住新觀念的核心內(nèi)容。用新知識形成觀指導(dǎo)現(xiàn)實中的教學(xué)改革，就需要根據(jù)具體情況來選擇和設(shè)計改革方案，并在具體的教學(xué)改革實踐中，通過以下特定的形式或方式來貫徹、落實。
提倡“情境教學(xué)” 新的教學(xué)觀主張重視學(xué)生個人的經(jīng)歷和體驗在教學(xué)中的重要作用，重視情感和意向因素對教學(xué)過程的重大影響，因而強調(diào)要營造一種情境交融的教學(xué)環(huán)境。許多教師在自己的教學(xué)實踐中創(chuàng)造了很多很好的辦法來營造這樣一種教學(xué)環(huán)境。雖然具體情況各有特色，但其核心要素是一致的，即具有情境交融的特點。人們把這些行之有效的教學(xué)方式稱之為“情境教學(xué)”。情境教學(xué)的特點是：教學(xué)內(nèi)容形象生動，注重調(diào)動學(xué)生情感、營造學(xué)生參與氛圍、引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。總之，把學(xué)生的認知活動與情感活動結(jié)合起來，把學(xué)習(xí)活動與師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間交往實踐活動結(jié)合起來。
重視“實踐教學(xué)” 新的教學(xué)觀強調(diào)重視實踐教學(xué)。實踐教學(xué)對學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展具有特殊作用。我們可以從3個方面把實踐教學(xué)與課堂講授作一比較說明。
其一，從學(xué)生“角色”的角度考察，實踐教學(xué)具有單純課堂講授所沒有的優(yōu)勢。在課堂講授中，學(xué)生基本上只是個被動的接受者；而在實踐教學(xué)中，學(xué)生在一定程度上是主動的探索者。因而，在實踐教學(xué)的氛圍中，比之課堂講授的氛圍，學(xué)生的主體精神更易于激發(fā)出來，學(xué)生的內(nèi)在潛能也更易于激發(fā)出來。
其二，從教學(xué)“內(nèi)容”的角度考察，實踐教學(xué)也具有課堂講授所沒有的優(yōu)勢。在課堂講授中，教學(xué)內(nèi)容一般是某課程的基本概念、基本原理和基本素材之類，講授方法偏重于分析、演繹；而在實踐教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容一般是綜合性的，學(xué)生需要綜合運用課程內(nèi)容解決某個具體問題。這樣，就把學(xué)生置于必須自主解決問題的情境中，使學(xué)生獲得親身體驗的機會，有利于學(xué)生實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化。
其三，從教學(xué)“過程”的角度考察，實踐教學(xué)也具有課堂講授所沒有的優(yōu)勢：在課堂講授中，只需要學(xué)生在老師的引導(dǎo)下積極思考（即動腦）就可，一般不要求學(xué)生動手操作；而在實踐教學(xué)中，學(xué)生必須既動腦又動手。手腦并用，就給學(xué)生提供了發(fā)展自己能力尤其是創(chuàng)新能力的機會。
組織好“活動課程” 新的教學(xué)觀特別倡導(dǎo)多組織和組織好“活動課程”。因為活動課程具有特殊的育人作用，主要表現(xiàn)在以下方面。
其一，活動課程有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在教學(xué)中居于何種地位，這是新教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的本質(zhì)區(qū)別之一。傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)以教師、教材、課堂為3個中心，使學(xué)生被迫處于一種封閉的環(huán)境中。課程是計劃性的、指令性的，教學(xué)方法是批量式的、程序化的，這就使得學(xué)生在整個教學(xué)過程中失去了應(yīng)有的主體性。而活動課程打破了教師、教材、課堂3個中心，把學(xué)生的主體性還給了學(xué)生，有利于學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。
其二，活動課程有利于學(xué)生直接體驗。傳統(tǒng)教學(xué)過于強調(diào)學(xué)生對知識的接受而忽略了學(xué)生的直接體驗，即注重結(jié)果而不注重過程。然而，學(xué)生只有通過對客觀事物規(guī)律發(fā)現(xiàn)過程的親身體驗，即在學(xué)習(xí)過程中通過實踐活動直接體驗，才能真正理解教學(xué)內(nèi)容，才能真正懂得學(xué)習(xí)的意義和價值，才能養(yǎng)成探索、追求真理的科學(xué)精神。
其三，活動課堂有利于學(xué)生個性養(yǎng)成。在人的個性中，最本質(zhì)的東西是人格的獨立性、自主的積極性和創(chuàng)造性。在當(dāng)代這樣一個科技、經(jīng)濟和社會迅速發(fā)展變化的時期，人的態(tài)度、精神、情感、價值觀等，比知識、能力、技術(shù)更重要。因為知識可以通過傳授而獲得，然而態(tài)度、精神、情感、價值觀卻不可能依靠傳授和訓(xùn)練來獲得，只能在自主的實踐中養(yǎng)成、在廣泛的社會交往中形成�；顒诱n程就提供了這樣的有利條件。
總之，當(dāng)代知識形成觀發(fā)生的變革，有力地帶動了學(xué)校課程觀和教學(xué)觀的變革。學(xué)校課程觀和教學(xué)觀的變革，又必將有力地促進學(xué)校教育的深刻變革。
參考文獻：
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