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分析財會教學中“問題”情境的構成論文
一、靈活引入，啟迪思維
教學應遵循啟發(fā)性原則，教學過程中要注重學生思維的啟迪，因為思維的啟迪是誘導學生進行積極思維的起點。課堂教學中針對性的導入，能促使學生盡快進入角色，積極開動腦筋，啟迪思維。在財會專業(yè)課的新知識傳授前，教師應精心設計對課題的引入，有意識地誘發(fā)學生的好奇心和求知欲，啟迪學生思維，開啟學生積極思維的火花。
例如，《基礎會計》教學中，在講授“商品流轉的售價核算”的“鮮活商品的核算”這一節(jié)時，可采用“趣味型”的引入方法，在結合“實例型”（利用該生在“華聯(lián)超市”的實習）的引入，請她們自己講述在實習中所看到的鮮活商品在經(jīng)營過程中的特點，從而引導出采用“進價金額核算法”核算，此刻點題，這樣導入新課效果較好，激發(fā)了學生對所學內(nèi)容的極大興趣，調動了學生學習新知識的迫切性，使學生一開課就精神飽滿，思維活躍。
二、財會教學中的創(chuàng)設“問題”情境
創(chuàng)設“問題情境”是在授課內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。這個過程也就是不協(xié)調——探究——深思——發(fā)現(xiàn)——解決問題的過程。當學生接觸新的知識時，已有的知識經(jīng)驗，思維方法一時不可能同時接納，從而產(chǎn)生一種力求解決問題而又不能的心理狀態(tài)，在心理上造成一種懸念。
例如，在學習編制資產(chǎn)負債表中的“應收賬款”項目時，先讓學生說出資產(chǎn)類賬戶的特性，即“應收賬款”所屬明細賬戶都是借方期末余額，然后再讓學生利用她們已有的知識解釋資產(chǎn)類賬戶的期初、期末的余額通常都在借方。之后，讓學生做“應收賬款”所屬明細賬戶有貸方期末余額的情況。學生原有的知識經(jīng)驗不能解決此題了，于是創(chuàng)造了一個問題情境，引起學生強烈的認知困惑，懸而未決的疑難驅動學生從原有的認識結構中喚起相關的舊知識——“應收賬款”賬戶期末借方余額表示債權，是一項資產(chǎn)，所以應列示資產(chǎn)下方；而期末貸方余額表示債務，是一項負債，應列示負債下方“預收賬款”項目，從而解決問題。
所以，筆者認為一個問題情境的構成，應具備三個條件：（1）教師所展現(xiàn)的學習內(nèi)容應是學生未知的；（2）這個未知的知識要能與學生已有的知識貯備發(fā)生矛盾沖突，造成認識困惑；（3）新的學習內(nèi)容必須與學生原有的知識經(jīng)驗相關聯(lián)，通過原有相關知識經(jīng)驗的改組，使新的知識同化，得以納入原認知結構中，擴建成新的認知結構。
1、財會專業(yè)知識的抽象性與學生思維的過渡性。財會專業(yè)知識教學，一般先熟悉財會專業(yè)理論知識，然后根據(jù)理論知識進行具體賬務處理操作。財會專業(yè)理論知識是相當抽象的，而各項經(jīng)濟業(yè)務的賬務處理又非常具體，在整個教學過程中，從抽象理論到具體應用的操作，又從具體的實踐應用到抽象理論依據(jù)，這與學生的心理特征和認識規(guī)律存在著差距與矛盾。但是教育心理學表明，學生的思維特征是從具體形象思維逐步向抽象過渡的，學生的思維特征與財會專業(yè)教學特點之間存在差距和矛盾，從而使學生學習新知識時產(chǎn)生思維沖突和心理困惑成為可能。
2、教材編排順序性與學生認知的可變性。財會專業(yè)教材的編排，由淺入深，由易到難，形成一個有序的知識鏈條，每一個后繼知識都是來源于以前的相關專業(yè)知識的。因此，當學生觸及那些“源于已知又發(fā)展于已知的新東西”時，就往往不能由已知順利地過渡到未知而產(chǎn)生矛盾沖突。我們應該知道，學生消化了的知識觀念，是以一定的知識結構貯存在大腦中的，這種知識結構，也就是認知結構，它是以敞開的方式貯存在大腦中，在面臨一定問題情境時，通過積極回憶與檢索，認知結構中的相關舊知識便會復活，衍生出一個個知識觸角，去同化新知識，并接納新知識；同時，原認知結構也隨著新知識的充實而不斷調整、重組、擴展，這就為創(chuàng)設問題情境提供了條件。
三、多向分析，主動思維
一般來說，教師還應注重學生主動思維的培養(yǎng)，從當前課堂教學的現(xiàn)狀來看，學生被動應付，失去主體參與意識，是影響學生主動思維的主要癥結，它壓抑了學生主動性和能動性的發(fā)揮，扼殺了學生思維能力的發(fā)展。在教學過程中，我們可采用多向對比分析來調動學生主動思維。
例如，在講《企業(yè)財務會計》中“對外投資”的賬務處理中，我們可以結合“長期負債”的賬務處理，站在兩個不同的會計主體來進行賬務處理，從而使學生從不同角度、不同方面去思考問題，這樣既綜合了鞏固知識，又可以多途徑地啟發(fā)學生的思考力。
在教學過程中還可以采用發(fā)展問題的教學方法和對比分析法。在學生解答某一問題后，教師可以就學生所解出問題加以變化和發(fā)展，并給出發(fā)展題，然后師生共同解答，或者在指導學生解決問題時，啟發(fā)學生盡量從不同角度來認識同一問題的性質和解決方法，訓練學生主動思維，進而促使學生不自覺被動地變?yōu)樽杂X地主動，這樣學生學習的興趣也會逐漸深厚。
四、設置陷阱，促進思維
在我們現(xiàn)實生活中常存在一種陷阱，人一旦誤入這個井，就很難自撥，但就教育意義來講，其也有著積極作用的一面，這是因為，失落者必然知道失足于何處，一旦爬起來就會接受沉痛的教訓，以后會更加謹慎，不再重蹈覆轍，在財會專業(yè)課教學中，設置陷阱的意義正在于此。在課堂教學中，根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，對教學中的難點及學生解題中常出錯的地方，可精心設計“失誤情境”給學生以強刺激，從而促進學生的思維及掌握。
例如，在講“存貨的采購成本與發(fā)出成本”時，我出了這樣一題：存貨的期初結存數(shù)量5，000千克，單價2.5元，本月購進存貨10，000千克，單價2.3元，采購時支付運雜費1，600元，本月發(fā)出存貨13，800千克，用先進先出法計算發(fā)出存貨的成本。本題中購進的單價2.3元不是采購成本，這是誘人出錯的“陷阱”，在學生做完該題時，不出所料，學生果然陷入“陷阱”，當學生陷入“陷阱”后，再由學生進行討論，進而掌握外購存貨入賬的實際采購成本。在這個過程中，學生的心理活動必定經(jīng)歷了一系列的表情活動直到領悟的過程，通過設置這樣的陷阱，強化了學生對概念的理解和應用，培養(yǎng)了學生思維的謹慎性。
五、敢于質疑，深化思維
學源于思、動腦思考是打好扎實知識的基礎。思源于疑，疑問是思維的火花，有疑問才有思維，思維活動首先源于疑問，要是沒有疑問，一個新問題就不可能被提出，而這個思維過程也就無從談起，所以我們在教學過程中應啟發(fā)學生大膽質疑和有意識地培養(yǎng)學生的質疑能力。如鼓勵學生對教師的教學質疑，向教材質疑，對已有一些定論質疑，可鼓勵學生之間進行爭辯，在爭辯中不斷完善自我認識。引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題解決問題乃是發(fā)展學生思維、確立學生主體地位的有效方法，同時也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神，創(chuàng)造能力的有效途徑。
例如，在講《財經(jīng)與法律基礎知識》中《稅收征收管理法》的有關規(guī)定時，納稅人必須在法律、行政法規(guī)規(guī)定或者稅務機關按照法律、行政法規(guī)的規(guī)定確定的申報期限內(nèi)辦理納稅申報，報送納稅申報表、財務會計報表以及稅務機關根據(jù)需要要求納稅人報送的其他納稅資料……納稅人采取偽造、變造、隱匿、擅自銷毀賬簿等違法行手段，不繳或者少繳應納稅款形成偷稅、漏稅的違法行為，將根據(jù)偷稅、漏稅的額度采取不同的處罰力度。這時候，筆者啟發(fā)學生提出問題，我們可不可以在掌握國家的稅收政策的基礎上合法地進行避稅呢？通過這樣的設置問題敢于質疑，使學生能大膽想象，從而激發(fā)學生深化思維、拓展學生的知識視野，又引進了新的知識點，還鍛煉了學生的求新能力。
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