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幼兒教師學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)向策略的論文
摘要：
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的品質(zhì)既影響其專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，也關(guān)乎其專業(yè)實(shí)踐的效能。然而，當(dāng)前幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的狀況不容樂觀，知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層化、經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化、技能訓(xùn)練的片面化不僅制約著幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的品質(zhì)，也內(nèi)在地要求幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的深層化、經(jīng)驗(yàn)累積的整體性和技能訓(xùn)練的全面性，并能夠有效解決專業(yè)實(shí)踐中的實(shí)際問題。
關(guān)鍵詞：
幼兒教師；專業(yè)學(xué)習(xí)；思維轉(zhuǎn)向
隨著學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的逐步深入，從入園難到入好園難的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變，幼兒園教育質(zhì)量的提升已經(jīng)成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，幼兒教師也面臨著更大的專業(yè)挑戰(zhàn)與訴求。然而，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，其專業(yè)學(xué)習(xí)存在著認(rèn)識(shí)與實(shí)踐方面的誤區(qū)。
一、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)中存在的誤區(qū)
�。ㄒ唬┲R(shí)學(xué)習(xí)的淺層化
幼兒教師的中心工作就是在保教結(jié)合的基礎(chǔ)上，在生活化、游戲化的教育活動(dòng)中，促進(jìn)兒童的身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)化發(fā)展以及情感發(fā)展等。幼兒教師所應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)盡管也可以從本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與一般文化知識(shí)的角度予以劃分，但由于教育對(duì)象的特點(diǎn)與教育工作的特性，其幼兒教師專業(yè)知識(shí)具有廣博性與啟蒙性的特點(diǎn)，兒童觀應(yīng)該成為其專業(yè)知識(shí)體系的起點(diǎn)與歸宿。事實(shí)上，幼兒教師的本體性知識(shí)并非單純的學(xué)科知識(shí)，而應(yīng)是具有廣博性、啟蒙性的五大領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)知識(shí)；幼兒教師的條件性知識(shí)則聚焦于兒童的發(fā)展規(guī)律，關(guān)涉到生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等，其核心是形成科學(xué)、合理的兒童觀；幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)則體現(xiàn)為對(duì)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)累積與反省。然而，反觀幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，其知識(shí)學(xué)習(xí)往往陷入淺層化的誤區(qū)之中。淺層學(xué)習(xí)是一種外部驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的是為了通過考試或?qū)?lái)能有一份好工作，其學(xué)習(xí)策略更多地展現(xiàn)為死記硬背，不求甚解，且只把注意力放在最有可能考的重點(diǎn)部分，不會(huì)去留心知識(shí)之間的聯(lián)系。［１］具體到幼兒教師職前培養(yǎng)階段，對(duì)于知識(shí)的掌握更多地會(huì)從學(xué)科本位的角度予以強(qiáng)調(diào)，且重視知識(shí)的記憶與再現(xiàn)，缺乏對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解與應(yīng)用；幼兒教師職后培訓(xùn)中往往會(huì)偏重經(jīng)驗(yàn)的分享與實(shí)踐的指導(dǎo)，而缺乏對(duì)幼兒教育核心理念的深層領(lǐng)悟與不斷更新。事實(shí)上，淺層化學(xué)習(xí)的最大弊端就在于會(huì)造成幼兒教師對(duì)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的輕忽與漠視。這不僅會(huì)影響到幼兒教師專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果，也會(huì)在一定程度上讓幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐陷入簡(jiǎn)單與盲目之中，從而偏離幼兒教育的根本。
�。ǘ┙�(jīng)驗(yàn)累積的碎片化
幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化趨于兩方面的理解，一方面指向于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)本身的碎片化，一方面指向利用零碎的時(shí)間，進(jìn)行短、平、快的學(xué)習(xí)方式，由于學(xué)習(xí)時(shí)間的不連續(xù)性導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化。［２］具體而言：幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的生活化與繁瑣性，往往會(huì)讓幼兒教師重視專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲取與累積，重視專業(yè)問題的快速應(yīng)對(duì)，重視基于經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)分享。但是，在職前階段的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，準(zhǔn)幼兒教師盡管具有持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間，但對(duì)于專業(yè)實(shí)踐的感悟多會(huì)停留于表面與具體之中，從而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的碎片化；在職后培訓(xùn)階段的學(xué)習(xí)環(huán)境中，幼兒教師往往缺乏持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間，在零碎的學(xué)習(xí)活動(dòng)中更關(guān)心當(dāng)下的專業(yè)問題與困惑，其專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積過程同樣具有較為明顯的碎片化特點(diǎn)（較為零散、不系統(tǒng)、無(wú)序、關(guān)聯(lián)性低等）。這就會(huì)使幼兒教師始終不能夠較為全面、系統(tǒng)地對(duì)幼兒教育工作進(jìn)行體悟與省思。此外，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的碎片化，不僅與其專業(yè)實(shí)踐有關(guān)，也與其專業(yè)學(xué)習(xí)方式密切關(guān)聯(lián)。盡管在幼兒職前培養(yǎng)階段非常重視實(shí)踐取向的人才培養(yǎng)理念與目標(biāo)，但其專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積往往傾向于觀察、模仿，缺乏深入的研討與分享，缺乏持續(xù)的體悟與省思；職后培訓(xùn)階段盡管非常重視對(duì)于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的觀摩、分享與研討，但會(huì)在一定程度上忽視對(duì)日常專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的深入觀察與全面思考，未能將經(jīng)驗(yàn)的省思與教育的探索內(nèi)在的關(guān)聯(lián)起來(lái)。
（三）技能訓(xùn)練的片面化
側(cè)重藝術(shù)傾向的技能化既是幼兒教師培養(yǎng)中的一種現(xiàn)實(shí)取向，也是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重大誤區(qū)。傳統(tǒng)、狹隘的技能化傾向，強(qiáng)調(diào)幼兒教師需要具備彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)技能，但是隨著幼兒教育的改革與發(fā)展，這種專業(yè)技能觀越來(lái)越為實(shí)踐所淘汰，對(duì)幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)技能有了更深入與開闊的理解。［３］６事實(shí)上，單純藝術(shù)傾向的技能訓(xùn)練，不僅偏離幼兒教師的培養(yǎng)理念，也會(huì)造成對(duì)幼兒教師專業(yè)實(shí)踐的刻板認(rèn)識(shí)，更會(huì)影響幼兒教師的選拔與培養(yǎng)。具體而言，在職前培養(yǎng)階段存在這樣的誤區(qū)：有音樂教師及音樂設(shè)備（鋼琴、電子琴為主）、有美術(shù)教師及繪畫條件（有畫室、有環(huán)境）、有舞蹈教師及教室（舞蹈房、練功房為主）就能夠開展學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)；在入職階段，是否具有藝術(shù)特長(zhǎng)是進(jìn)行師資選拔的重要參考項(xiàng)，有藝術(shù)特長(zhǎng)的幼兒教師往往更受青睞；在職后培訓(xùn)階段，藝術(shù)傾向的技能大賽及相關(guān)培訓(xùn)工作如火如荼。這些現(xiàn)象的背后既體現(xiàn)了對(duì)幼兒教師專業(yè)技能的片面、刻板認(rèn)識(shí)，也會(huì)造成幼兒教師教育的南轅北轍。
二、幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升需要克服知識(shí)淺層化、經(jīng)驗(yàn)碎片化、技能片面化的誤區(qū)及弊端，以專業(yè)學(xué)習(xí)為契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積與技能訓(xùn)練的思維轉(zhuǎn)向。具體而言：
�。ㄒ唬⿵臏\層到深層：知識(shí)學(xué)習(xí)中的概念思維
深層學(xué)習(xí)歸根是一種主動(dòng)性、批判性的專業(yè)學(xué)習(xí)，通過深度加工知識(shí)信息、深度理解復(fù)雜概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中以解決復(fù)雜問題，最終促進(jìn)全面學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展。［４］對(duì)幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)而言，需要以“兒童”做為知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，以“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”做為知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯主線，主動(dòng)建構(gòu)專業(yè)知識(shí)體系，形成科學(xué)合理的兒童觀、發(fā)展觀和學(xué)習(xí)觀。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)從淺層向深層的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于激發(fā)幼兒教師主動(dòng)開展批判性的有意義學(xué)習(xí)，不斷拓寬并深化理解其對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的相關(guān)知識(shí)，并能夠?qū)ο嚓P(guān)專業(yè)概念進(jìn)行理解與建構(gòu)，最終歸于專業(yè)實(shí)際問題的解決，促進(jìn)自身專業(yè)知識(shí)體系的完善。在職前培養(yǎng)階段，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒教育相關(guān)專業(yè)概念的界定、判斷與推理，幫助未來(lái)幼兒教師逐步形成自身的專業(yè)知識(shí)體系、專業(yè)觀點(diǎn)、專業(yè)見解以及問題解決的意識(shí)與素養(yǎng)；在職后培訓(xùn)階段，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)概念的深刻理解與領(lǐng)悟，幫助幼兒教師能夠?qū)I(yè)實(shí)際問題予以關(guān)注、追問、表征、分析，并在問題解決的過程中逐步完善其專業(yè)知識(shí)體系。
�。ǘ⿵乃槠秸w：經(jīng)驗(yàn)累積中的反省思維
幼兒教師的專業(yè)實(shí)踐充滿了片斷或碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的反省與體悟也表現(xiàn)出很大的隨意性、碎片化和感性特征。［５］１６７－１６８然而，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的起點(diǎn)雖然是零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷，但終點(diǎn)則應(yīng)是幼兒教師不斷內(nèi)化、不斷發(fā)展的有關(guān)自我的敘事與反思，從而將使專業(yè)經(jīng)驗(yàn)具有一貫性、目的性和意義性。幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的過程，也是其專業(yè)自我持續(xù)反省、不斷追問的過程，強(qiáng)調(diào)的是在敘事與反思的前提下，對(duì)幼兒教師的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察、體悟、概括、辨別和洞察等，并指向于幼兒園實(shí)際問題的深入探討與有效解決。在職前培養(yǎng)階段，應(yīng)重視在課程學(xué)習(xí)中引入一線幼兒教師的專業(yè)分享，并重視對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)經(jīng)歷的省思體悟，從而幫助其能夠?qū)τ變簣@工作予以整體把握；在職后培訓(xùn)階段，應(yīng)重視教師的敘事與反思，引導(dǎo)教師開展質(zhì)性的探索與實(shí)踐，借由幼兒教師的思維與語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。
（三）從片面到全面：技能訓(xùn)練中的學(xué)前思維
所謂技能訓(xùn)練中的學(xué)前思維，即是要克服單純的藝術(shù)技能傾向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)技能的全面性與基礎(chǔ)性，并導(dǎo)向于幼兒園的生活世界及教育實(shí)踐。幼兒教師可以具備藝術(shù)傾向的專業(yè)技能，但這不是幼兒教師專業(yè)技能最核心的部分。幼兒教師所需具備的專業(yè)技能應(yīng)始終遵循學(xué)前教育的基本規(guī)律，服務(wù)于幼兒園保教結(jié)合的基本需求，體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本特性。換言之，即便幼兒教師的藝術(shù)技能也需要體現(xiàn)學(xué)前教育的傾向，而非簡(jiǎn)單的藝術(shù)領(lǐng)域的教育活動(dòng)。事實(shí)上，幼兒教師的專業(yè)技能應(yīng)該指向于滿足兒童安全需要的技能、滿足兒童健康需要的技能、設(shè)置學(xué)習(xí)環(huán)境的技能、滿足兒童語(yǔ)言交流需要的技能、滿足兒童創(chuàng)造性需要的技能、滿足兒童自我認(rèn)知需要的技能、滿足兒童社會(huì)性發(fā)展需要的技能、引領(lǐng)指導(dǎo)家長(zhǎng)的技能等。［６］４－５
三、基于思維轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)策略
�。ㄒ唬┯變航處煂I(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的策略
從淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，意味著幼兒教師在職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的過程中需要更加重視對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解與應(yīng)用。而專業(yè)知識(shí)理解與應(yīng)用的關(guān)鍵則在于形成一種概念思維，即對(duì)相關(guān)專業(yè)概念與觀點(diǎn)能夠進(jìn)行界定與比較，對(duì)相關(guān)專業(yè)理論與知識(shí)能夠進(jìn)行概括、判斷與推理，最終形成自己的專業(yè)知識(shí)框架，并能夠?qū)I(yè)實(shí)際問題予以理性思考與表征分析。基于此，職前階段的理論課程學(xué)習(xí)，應(yīng)重視對(duì)專業(yè)概念與命題的系統(tǒng)分析與闡釋，重視在知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)研討的過程中幫助學(xué)生能夠形成對(duì)學(xué)前教育的理性思考與深度領(lǐng)悟，幫助其樹立科學(xué)合理的兒童觀、發(fā)展觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀等，進(jìn)而逐步建構(gòu)其專業(yè)發(fā)展的知識(shí)圖譜。這就需要逐步明晰學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的知識(shí)觀與課程觀，在課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織及評(píng)價(jià)等方面重視學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，而不是簡(jiǎn)單對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行淺層學(xué)習(xí)。職后階段的研修學(xué)習(xí)，應(yīng)重視結(jié)合專業(yè)實(shí)際問題予以理論闡釋與分析，在理論指導(dǎo)的前提下，形成對(duì)專業(yè)問題的表征與分析，在問題解決的過程中提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。幼兒教師培訓(xùn)課程的主題不僅注重幼兒教育理念的更新與引領(lǐng)，而且能夠結(jié)合幼兒園工作的教育現(xiàn)象及實(shí)際問題，幫助幼兒教師逐步形成專業(yè)的理性判斷，進(jìn)而能夠在自己的專業(yè)實(shí)踐中進(jìn)行自主、深層的專業(yè)學(xué)習(xí)。
（二）幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)累積的策略
幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積需要實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接與合作，并逐步提升其反省思維的品質(zhì)。職前培養(yǎng)階段可以采取“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、送出去”的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，在教育實(shí)訓(xùn)、見習(xí)及實(shí)習(xí)工作之前，請(qǐng)一線幼兒園園長(zhǎng)或名師進(jìn)入大學(xué)課堂，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)分享，使得學(xué)生對(duì)即將到來(lái)的教育實(shí)踐有期待、有目標(biāo)、有想法；在教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)中，不僅合理安排學(xué)生見習(xí)、實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)的時(shí)間與周期，而且要重視提高學(xué)生在幼兒園教育實(shí)踐的學(xué)習(xí)品質(zhì)。一方面重視幼兒園教師的專業(yè)指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)分享，一方面重視培養(yǎng)學(xué)生的觀察與模仿能力、省思與體悟能力以及言語(yǔ)表達(dá)與分享能力。職后培訓(xùn)階段可以采取主題研修、影子培訓(xùn)以及名師工作室或工作坊等學(xué)習(xí)方式，幫助幼兒教師能夠?qū)λ说膶I(yè)經(jīng)驗(yàn)和自身的專業(yè)實(shí)踐，進(jìn)行觀察、辨別、歸納和判斷，進(jìn)而對(duì)自身的專業(yè)實(shí)踐有較為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與思考。幼兒教師也可以通過對(duì)零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷的敘事反思，形成較為深入的專業(yè)領(lǐng)悟與思考，將經(jīng)驗(yàn)的累積與知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)在地結(jié)合起來(lái)，共同指向于專業(yè)問題的有效解決。此外，幼兒教師也要重視園本研修中專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積與省思，不斷提升專業(yè)研修的水平與質(zhì)量，這也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。
�。ㄈ┯變航處煂I(yè)技能訓(xùn)練的策略
幼兒教師專業(yè)技能的系統(tǒng)訓(xùn)練同樣要貫通職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能的指導(dǎo)、訓(xùn)練、熟練與老練。在職前培養(yǎng)階段，一方面對(duì)藝術(shù)傾向的技能課程進(jìn)行改革與創(chuàng)新，使其更好地服務(wù)于學(xué)前教育的教育教學(xué)活動(dòng)，而非單純的藝術(shù)特長(zhǎng)教育；另一方面增設(shè)或擴(kuò)展幼兒教師專業(yè)技能課程，或者在傳統(tǒng)的理論課程體系中加強(qiáng)相關(guān)專業(yè)技能的指導(dǎo)與訓(xùn)練。例如，在幼兒園安全教育的相關(guān)課程教學(xué)活動(dòng)中，教會(huì)學(xué)生創(chuàng)設(shè)、維護(hù)安全的教室環(huán)境，降低傷害，防止事故發(fā)生；提高玩教具的安全性；計(jì)劃并實(shí)施突發(fā)事件的緊急措施；通過教師行為來(lái)營(yíng)造安全的教室氛圍等。［６］８－２８在職后培訓(xùn)階段，則要加強(qiáng)有關(guān)專業(yè)技能的切磋與交流，尤其在幼兒園園本研修層面重視專業(yè)技能的示范指導(dǎo)與切磋交流，從而將專業(yè)技能的指導(dǎo)與訓(xùn)練同日常的專業(yè)工作緊密結(jié)合，提升幼兒教師的專業(yè)效能。此外，在大學(xué)區(qū)或行政區(qū)域內(nèi)開展主題豐富、形式多樣的教學(xué)技能大賽，并與五大領(lǐng)域的教育活動(dòng)緊密結(jié)合，切實(shí)服務(wù)于幼兒園的教育改革與發(fā)展。
�。ㄋ模┯變航處煂I(yè)問題解決的策略
幼兒教師會(huì)面臨許多專業(yè)問題，或瑣碎、或復(fù)雜、或簡(jiǎn)單、或抽象……這些專業(yè)問題的有效解決，既有賴于幼兒教師所具備的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，也取決于幼兒教師的專業(yè)判斷與選擇。幼兒教師需要運(yùn)用專業(yè)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)來(lái)表征和分析專業(yè)問題，運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能來(lái)嘗試解決問題。因此，在職前培養(yǎng)階段就需要重視對(duì)其問題意識(shí)的培養(yǎng)與激發(fā)，大力倡導(dǎo)基于問題解決的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，通過問題本位的課程教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的累積及技能的訓(xùn)練；在職后培訓(xùn)階段，則要將幼兒教師的教研活動(dòng)與專業(yè)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，通過園本研修、課題研究等方式，幫助幼兒教師形成良好的問題意識(shí)，借助問題本位的研究性學(xué)習(xí)與實(shí)踐，在解決問題的過程中，提升其專業(yè)綜合素養(yǎng)。
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