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質(zhì)的課程研究方法論評析的論文
摘要：質(zhì)的課程研究在當(dāng)今課程領(lǐng)域方興未艾。質(zhì)的課程研究極富人文精神的方法論思想集中體現(xiàn)在崇尚自然主義、注重整體探究、關(guān)注互動過程、采用歸納分析、主張多元理解、承認價值關(guān)聯(lián)等方面。
關(guān)鍵詞：質(zhì)的課程研究；方法論
教育領(lǐng)域素有“質(zhì)的(qualitative)”和“量的（quantitative）”方法論之爭，它們構(gòu)成了20世紀以來教育研究方法的兩條發(fā)展主線。誠如瑞典教育家胡森（t.husen）所指出的：“一是模仿自然科學(xué)，強調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的經(jīng)驗的、可定量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文學(xué)科推演而來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法�！保�1］近年來，隨著質(zhì)的研究方法在課程領(lǐng)域的廣泛運用，質(zhì)的課程研究獨具特色的方法論思想也開始引起課程學(xué)界的普遍關(guān)注。
質(zhì)的課程研究方法與傳統(tǒng)的量化課程研究方法和定性課程研究方法之間的根本區(qū)別不在于研究內(nèi)容的變化，也不在于研究手段的改進，而在于研究視角的轉(zhuǎn)向和研究目的的改變。質(zhì)的課程研究關(guān)注的是課程活動自身的存在，是活生生的課堂生活世界和意義世界，關(guān)注有著各自獨特境遇和邏輯的課程事件，以及它的處境、它的發(fā)展變化和它的最終命運，而不是致力于發(fā)現(xiàn)一種先在的、不變的客觀規(guī)律來解釋一切課程現(xiàn)象。因此，就方法論意義而言，質(zhì)的課程研究處處透露著一種鮮明而強烈的人文精神。這種方法論上的人文精神集中體現(xiàn)在它反對盲目崇尚自然科學(xué)客觀主義研究范式，反對實證主義原子論和物理主義機械還原論，倡導(dǎo)以人為本的課程研究取向，重視事物的本源性和整體性，尊重人的認識的主觀性和多樣性等方法論思想上。
一、崇尚自然主義
在人文社會科學(xué)方法論當(dāng)中，“自然主義”（naturalism）指的是一種研究者直接面對真實社會現(xiàn)實的哲學(xué)態(tài)度和方法論信念，它有別于“理性主義”（rationalism）或“科學(xué)主義”（scientism），將自然科學(xué)的研究邏輯運用于社會現(xiàn)實研究的信念和趣好。在科學(xué)主義范式下的量化課程研究中，研究者總是傾向于對研究對象施加影響，尤其是對于實驗性研究，研究者要精心設(shè)計一個人造的實驗情境，在實驗過程中系統(tǒng)地操縱變量的變化，以便精確地發(fā)現(xiàn)變量之間的因果關(guān)系。這樣的研究一般來說內(nèi)外部信度都會很高，但效度由于受到研究者的人為因素干擾而大大降低，因為它同實際的自然情形相差甚遠，是對人的原本特性和事件過程的本真狀態(tài)的人為扭曲。質(zhì)的課程研究為了避免上述情況，采取了一種自然主義的研究態(tài)度，力圖在真實的情境狀態(tài)下把握研究過程。
質(zhì)的課程研究認為，課程是學(xué)生在學(xué)校中接受的教育性經(jīng)驗的有機整體，它不僅包括了學(xué)生各類經(jīng)驗的有機融合，也包括了學(xué)生獲得經(jīng)驗的歷程。這一歷程是開放性的，沒有固定的程序和環(huán)節(jié)。在課程進行過程中，人類的共同經(jīng)驗、教師個體經(jīng)驗、學(xué)生個人經(jīng)驗往往相互交織、相互作用，學(xué)生在課程為他們展開的豐富的經(jīng)驗世界中自由想象、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、理解、交流、游戲、活動，不斷建構(gòu)自己的生活經(jīng)驗、生活價值和生活意義。這是一個動態(tài)變化的經(jīng)驗和意義建構(gòu)過程，它具有非預(yù)期性、非控制性、情境性、歷時性和不可重復(fù)性。因此，要想真正認識課程的實際意義，就必須把它放在豐富、復(fù)雜、流動的自然情境中進行考察。質(zhì)的課程研究者通常是在不引人注目（unobtrusive）的情況下進入研究現(xiàn)場，不控制任何變量，也不從外部強加任何因素于研究情境和被研究者身上，方法論者將這種自然情境中的研究稱為“現(xiàn)場研究”（field research，文化人類學(xué)稱之為“田野研究”）。
崇尚自然主義的方法論思想有以下兩個突出要點。
第一，研究者不人為干擾或改變研究現(xiàn)場和研究過程，即不將已有的理論框架、概念范疇、測量手段等強加于研究過程。研究者只是作為一個觀察者、訪問者或參與者、行動者深入到課程活動的全過程之中，在實地收集第一手資料，并對這些資料做具體詳盡的描述，使之真實地再現(xiàn)于讀者面前，由讀者自行作出體悟和判斷。
第二，注重對研究資料的情境性解釋。質(zhì)的課程研究并不熱衷于撇開背景因素對資料進行抽象分析，也不關(guān)心研究結(jié)果的概括性和可推廣性，而是著力于準確、詳盡而又充分地描述研究的自然情境和情境中的現(xiàn)象，強調(diào)把研究資料放到收集資料的當(dāng)下情境中去解釋。這種自然主義的研究態(tài)度使得課程所包含的生活世界、經(jīng)驗過程得以自然顯現(xiàn)。
二、注重整體探究
質(zhì)的課程研究認為，在這個世界中，每個人每個事物都是完整的、現(xiàn)實的、具體的。依照現(xiàn)象學(xué)的觀點，人的存在、生活說明了這個世界的存在，人的整體性、直接性、具體性說明了這個世界的整體性、直接性和具體性。“人的完整性揭示（證明）了這種‘不可分析性’，‘人’是分析方法的界限，而且人看出來的‘世界’，無不具有這種特點……”。［2］這個世界不是分析的、實證的、數(shù)理語言可描述的世界，因為這個世界是本源的、直觀的，與人是直接聯(lián)系的，對這個世界的原子化分析必定會抹煞這個世界及人的生動性、完整性，必然會把人之為人最重要的精神性特征拋棄掉，從而把人及人的一切當(dāng)做物來剖析，把人“抽象化”和“工具化”，把世界結(jié)構(gòu)化和元素化。在質(zhì)的課程研究者看來，世界是一個不可感知的相互聯(lián)系的整體，是整體現(xiàn)實地組織成有意義的單元，而單元是由整體內(nèi)在條件所決定的，事物的特性總是在各單元構(gòu)成整體時才凸現(xiàn)出來。因此，教育對人及人的活動的認識，就應(yīng)該建立在這種現(xiàn)實的、具體的、變化的整體性之上。
在整體主義原則的指導(dǎo)下，質(zhì)的課程研究主張采取整體探究的研究策略。從研究設(shè)計來看，質(zhì)的課程研究的問題陳述是整體性的，它不同于量化研究的因果陳述、相關(guān)陳述；質(zhì)的課程研究的假設(shè)也不是先前預(yù)設(shè)的，而是在整個研究過程中逐步形成的。從資料的收集、分析來看，質(zhì)的課程研究注重在整體的自然情境下廣泛收集資料，并從整體角度組織分析材料，形成整體的分析框架，而不將注意力分散在資料的細枝末節(jié)上。質(zhì)的課程研究者認為，對個別資料細節(jié)的理解不能撇開對廣泛背景和整體意義的把握，這就是資料的整體分析原則。從研究結(jié)果的表達來看，質(zhì)的課程研究報告重視課程過程的情境化、情節(jié)化描述，以及在此基礎(chǔ)上作出簡要的分析，而不是進行抽象的長篇推理和論證，這體現(xiàn)了整體性描述的原則。
三、關(guān)注互動過程
質(zhì)的課程研究認為，課程研究是一個多方面探究和建構(gòu)的過程。在這一動態(tài)的過程中，存在著研究者與被研究者主體間的雙向互動，研究者不可能脫離被研究者進行研究，而必須與被研究者保持良好關(guān)系，這樣才能對對方進行探究。雙向互動所帶來的結(jié)果必然是研究過程的千變?nèi)f化，而不可能按照一個事先設(shè)計好的、固定的方案行事。研究的結(jié)果由研究過程本身決定，而非由預(yù)先的假設(shè)決定。質(zhì)的課程研究者在實際研究過程中往往采取的是“即時性策略”，即根據(jù)當(dāng)時當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況考慮選擇何種研究方式，采取何種操作手段。他們并沒有受到任何預(yù)設(shè)的“科學(xué)規(guī)范”的嚴格約束，他們在建構(gòu)新的研究結(jié)果的同時也在建構(gòu)著新的研究方法和思路。
對此，符號互動論者布魯默（h.blumer）曾明確表示，社會科學(xué)家不能建立不朽的、客觀的理論框架，這是由于主體間的經(jīng)驗世界是由不同情境中的行動者（即研究者與被研究者）之間的不斷變化的符號互動過程所構(gòu)成，那些只能在特定情境中剖析特定事物的概念就無法把握全部世界的整體性。他還進一步提出：“通向經(jīng)驗有效性的道路并不在于玩弄探討方法之中，而存在于對經(jīng)驗世界的考察中。而要做到這一點，不能靠建立和解釋耀人的理論，不能靠設(shè)計精巧的模式，不能靠追隨自然科學(xué)的先進程序，不能靠采用最新的數(shù)學(xué)或統(tǒng)計學(xué)方法，或創(chuàng)造新的概念，也不能靠發(fā)展精密的定量技術(shù)或堅持某種調(diào)查統(tǒng)計的規(guī)則�！保�3］布魯默認為，通向符號的、互動的經(jīng)驗世界的探索方式應(yīng)是參與觀察、非結(jié)構(gòu)訪談、個案研究、生活史研究等富有人文精神的研究方法，因為這些方法有利于展示人的生活意義、人的生存狀態(tài)和人性的本質(zhì)特征。
質(zhì)的課程研究強調(diào)，課程是歷程性的，而這一歷程又是開放性的，它沒有固定的程序和環(huán)節(jié)，也不存在一成不變的客觀性標(biāo)準。課程的意義在于導(dǎo)引和喚起，在于提供經(jīng)驗交流和意義建構(gòu)的情境。因此，它有目標(biāo)，但不是在課程進行之前決定好的，而是在課程進行當(dāng)中形成和實現(xiàn)的。課程目標(biāo)與活動過程密切相關(guān)，隨著過程的進行，目標(biāo)也在變化，舊的目標(biāo)達成了，新的目標(biāo)隨之出現(xiàn)；目標(biāo)的存在就是過程的導(dǎo)引，就是學(xué)習(xí)活動不斷擴展和深化的動力。所以，相對于目標(biāo)來說，活動過程本身是重要的。課程進行的整個過程都有著非同尋常的意義，它能夠引起不同興趣的學(xué)生積極參與和投入，使他們的每一活動或每一階段的活動都有價值，使他們確確實實體驗到活動的過程，體驗到經(jīng)驗的變化，體驗到進步的樂趣。這正是質(zhì)的課程研究者關(guān)注過程研究的依據(jù)所在。
四、采用歸納分析
質(zhì)的課程研究的方法論基礎(chǔ)是歸納的，即研究者從實際的課程活動中了解情況，發(fā)現(xiàn)問題，然后對有關(guān)的人和事進行描述與解釋，不斷擴大自己對研究問題的理解，最終創(chuàng)造性地將課程事件及其意義揭示出來。它同以演繹邏輯為基礎(chǔ)的實驗、調(diào)查、論證假說等方法在研究策略上有著明顯的不同。進行質(zhì)的課程研究并不一定要證明什么，重要的是從實際情境中發(fā)現(xiàn)什么，通過對實際過程的考察，了解課程活動的變化以及其中存在的各種關(guān)系和聯(lián)系。
采用歸納的方法決定了質(zhì)的課程研究對象的具體性和特定性。質(zhì)的課程研究關(guān)注的是日常課程活動中一個個的獨特事件，這些獨特事件的原因都是由各個不同的原始條件決定的，都有各自獨特的境遇和邏輯，因此對于這些獨特事件的研究本質(zhì)上都是歷史的。研究的重點是深刻理解特定情境和條件下的各個課程事件本身，而不是對與該事件類似的情形進行推論。研究的結(jié)果不是通過重復(fù)實驗或嚴密的邏輯推理進行證實，而是通過相關(guān)檢驗等方法進行證偽，其效度來自研究過程中各個部分之間的相互關(guān)系，與特定的時空環(huán)境密切相關(guān)。
由于適應(yīng)歸納方法的課程事件往往是具體的、歷時性的，所以最適合于它的表達方式自然是詳細描述。質(zhì)的課程研究者以現(xiàn)場觀察記錄、訪談實錄、文獻、圖片、實物等為主要資料來源，這些資料來源為其進行描述提供有關(guān)研究場所和研究對象的實際情況。研究者在對這些有意義的資料進行生動的、詳盡描述的基礎(chǔ)上，對所研究的問題作出歸納性解釋和判斷，使讀者能對所發(fā)生的事情的來龍去脈有一個清晰的、完整的和形象的認識，并憑借自己對這些事情的理解作出相應(yīng)的解釋和判斷。在質(zhì)的課程研究者看來，描述不僅是一種課程研究的手段，更是課程生活真實生動的再現(xiàn)形式，是研究者與被研究者、研究者與讀者之間進行情感交流和文化分享、理解、認同的“橋梁”。
五、主張多元理解
由于注重情境關(guān)系和研究過程，質(zhì)的課程研究拒斥方法論上的一元論，認為方法論上的一元論更適合于表達事物而不是關(guān)系，呈現(xiàn)狀態(tài)而不是過程。課程是豐富的、復(fù)雜的和變化的，任何一種單一的視角和方法都不可能完全如實地反映出課程的整體面貌，它總是有所取舍，總是不可避免地受到研究者本人的立場、觀點和興趣等的影響。因此，質(zhì)的課程研究者把課程視為具有多元價值和意義的文本，認為課程研究的問題呈現(xiàn)出陌生性、深層性、模糊性、意義性、獨特性等特性，主張采用多種視角，結(jié)合各種理論觀點，從各種不同的主體立場出發(fā)，運用各種方法來考察和解讀，揭示那些隱藏在課程背后的、迄今為止一直被遮蔽的關(guān)系。這種多視角包括了各學(xué)科視角，如哲學(xué)視角、社會學(xué)視角、政治學(xué)視角、歷史學(xué)視角、經(jīng)濟學(xué)視角、心理學(xué)視角、美學(xué)視角等；各學(xué)科內(nèi)部的不同理論視角，如哲學(xué)中的實證主義視角、存在主義視角、現(xiàn)象學(xué)視角、解釋學(xué)視角等，社會學(xué)中的功能主義視角、韋伯視角、后現(xiàn)代理論視角等，以及其他如宏觀視角、微觀視角、女性視角等。這些不同的視角強調(diào)了課程性質(zhì)的不同層面，有著不同的長處和局限，多視角的課程研究方法就是要從多種多樣的有利位置來理解課程活動，解釋課程現(xiàn)象。
值得一提的是，質(zhì)的課程研究所倡導(dǎo)的多視角原則并不等于奉行折衷主義多元化或“什么都行”的極端相對主義方法論。多視角分析不是不加區(qū)別地把各種視角囫圇吞棗地“綜合”到一起，而必須去判斷和選擇，對于特定的情境和問題，哪些視角和方法更適合，哪些則不適用。多視角分析并不排斥就某些特定的課程現(xiàn)象進行集中而深刻的探究，也不排除形成某種特定的視角。折衷主義的多元論或極端相對主義方法論的缺陷在于無法確定在特定情況下哪些視角更為重要，也無法提供獨特的、具有創(chuàng)新意義的分析方法。
多種視角，多元理解，意味著質(zhì)的課程研究不僅需要選擇和協(xié)調(diào)各種研究視角，而且還必須注意到不同文化、種族、性別、階級群體以及這些群體內(nèi)部的不同成員在視角上的差異，拒斥那種將自己群體中某個研究問題的觀點或特有的偏見強加給其他人的文化霸權(quán)行為，尊重那些不能被同化到某種同質(zhì)化的普遍結(jié)論或觀點中去的差異性。此外，多元理解還要求研究者在具體研究過程中，必須謹防執(zhí)迷于某一種方法而排斥其他方法的刻板做法。在研究對象和材料收集的實踐條件已經(jīng)確定的情況下，所使用的各種方法必須與所要處理的問題相匹配，并且必須在實際應(yīng)用中不斷對其進行檢驗。只要它們與所研究問題相關(guān)且可以在實踐中加以利用，就兼容并包，為我所用。
六、承認價值關(guān)聯(lián)
在人文社會科學(xué)當(dāng)中，價值是一個不可回避的重要領(lǐng)域。價值問題本質(zhì)上是一個選擇性的問題，主體的價值選擇不僅體現(xiàn)著人們需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求。如果人文社會科學(xué)研究試圖尋求一種普遍的人文規(guī)范來統(tǒng)攝人的生命欲求，遮蓋人的價值世界，就會出現(xiàn)理性與價值關(guān)系的嚴重失衡，導(dǎo)致偏頗的結(jié)論。
與實證主義的量化研究不同，質(zhì)的研究承認，對社會與人的研究從一開始就不能不面對價值問題，質(zhì)的研究中不可能把事實與價值截然分開。質(zhì)的研究所關(guān)注的不是社會科學(xué)研究應(yīng)不應(yīng)涉入價值的問題，而是如何涉入價值，確立價值的依據(jù)是什么，一個具體的研究會受到哪些方面的價值態(tài)度的影響，不同的價值觀如何平衡和協(xié)調(diào)，社會科學(xué)研究應(yīng)如何創(chuàng)造一種新型的人際態(tài)度和思維方式等一些貫穿社會科學(xué)研究始終的基本問題。質(zhì)的研究目的不是致力于揭示客觀規(guī)律，而是描述常識，反映事實背后存在的利益關(guān)系、價值選擇和價值沖突。
作為一種人文社會現(xiàn)象，課程也是人們價值選擇的結(jié)果。它不是一個純客觀的自在之物，而是一個充滿意義的世界，肩負著人類歷史、傳統(tǒng)、文化和社會價值，這些都是人類生活經(jīng)驗的結(jié)晶，因而蘊含著豐富的潛在意義。課程活動就是通過溝通和解釋，把人類的歷史經(jīng)驗與學(xué)生的現(xiàn)實生活結(jié)合起來，使學(xué)生獲得對人類生活的理解和對自身生存價值的認識，從而形成有意義的生活方式和生活經(jīng)驗。因此，質(zhì)的課程研究要求正視課程內(nèi)容與過程中的各種價值因素，鼓勵研究者在直面被研究對象的生活世界的同時，也深入到意義世界中去，體會其中所蘊含的真、善、美，探尋人類生存的現(xiàn)實境域和未來欲求。
承認課程研究是一種價值關(guān)聯(lián)活動，不僅意味著對研究者和當(dāng)事人價值選擇的尊重和認可，而且也意味著對多元價值的包容與接納。面對社會上各種不同的價值取向?qū)W(xué)校課程活動的影響，研究者須以一種理性的態(tài)度作出積極回應(yīng)，引領(lǐng)大家澄清觀念，做出抉擇，從而擔(dān)負起價值整合和理想重建的使命。
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