大學教師角色異化的淺析與回歸的論文

　　摘要：大學教師角色異化的表現(xiàn)：大學教師注重科研輕視教學；師生關(guān)系異化；本職與兼職本末倒置。簡要分析了大學教師角色異化的原因；教師評價制度的缺陷；大學課堂氛圍的偽自由；社會的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革。最后從社會、學校、教師自身三方面指出解決教師角色異化的措施。

　　關(guān)鍵詞：大學教師角色異化

　　當今時代，大學日漸從社會的邊緣走向了社會的中心，“從歷史的角度和它們現(xiàn)在的核心價值來看，高等學校是教師和學者集中的地方。從運作方式來看，大學在很大程度上等同于教師�！盵1]隨著社會的轉(zhuǎn)型和觀念的轉(zhuǎn)變，教師的角色也發(fā)生了異化，而高等教育相對于基礎(chǔ)教育有其特殊性，在高校，教師角色應(yīng)該是怎樣的，通過什么途徑才能回歸本位？

　　一、 概念解讀

　　20世紀中葉永恒主義教育思想家赫欽斯先后提出“大學是人格完整的象征、保存文明的機構(gòu)和探求學術(shù)的社會”[2]其作為人類的精神圣地，它是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在保持其傳統(tǒng)的同時，又要適應(yīng)環(huán)境的變化做出調(diào)整，大學教師作為圣地的守護神，不僅是知識上的先導，也是道德上的楷模。波蘭學者弗·茲納涅茨基認為大學教師是真理的發(fā)現(xiàn)者、知識的傳播者、新知識的創(chuàng)造者。

　　“異化”一詞來自拉丁文，指事物在發(fā)展過程中對自身本質(zhì)的偏離、背離甚至否定的趨勢和傾向，無論是主動還是被動，有意還是無意。“異化”在德國古典哲學中，指主體在一定的發(fā)展階段，分裂成它的對立面，變成外在的異己的力量。[3]

　　中國古代曾將“天，地，君，親，師”供奉一堂，使為師者成為“無所不知”的人之楷模，備受尊崇。然而隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教師作為社會群體中文化知識的傳播者，在錯綜復雜的社會關(guān)系中,在不同層次、不同側(cè)面的學校生活中，所扮演的角色已悄然發(fā)生變化。[4]《中華人民共和國教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當忠誠于人民的教育事業(yè)”。那么什么是教師角色的異化呢？筆者認為，教師角色的異化是指教師作為一個個體人，在社會中擔任的角色脫離了本職工作，教師本應(yīng)該是教學的改革者、學生能力的開發(fā)者、教育和科學的推動者、學生就業(yè)的指導者、“以德治國”的先鋒等，但是隨著社會的不斷發(fā)展、市場的激烈競爭，使教師角色與大學使命、教師職責相背離，外化為一種或者多種異己的力量，致使教學發(fā)展緩慢，大學課堂缺乏新鮮的血液，與學生的關(guān)系發(fā)生異化等。

　　二、大學教師角色異化的表現(xiàn)

　　（一）部分大學教師注重科研輕視教學

　　從大學歷史發(fā)展角度看，教學是大學的原生職能，科研是教學的衍生，社會服務(wù)是在這兩個職能基礎(chǔ)上的進一步推廣，且沒有否定教學與科研。[5]教育者是大學教師最基本的社會角色。古人語，師者，傳道、授業(yè)、解惑也。顧名思義，教師是指教書育人的主體，其本職工作是指教書育人的活動，培養(yǎng)人才是大學教師的首要任務(wù)。從理論上說，教學科研應(yīng)該是相互促進而不是相互排斥的，雖然現(xiàn)行職稱評審制度包括教學與科研兩方面的評價，但是，在實際評審工作中，職稱評定還主要看科研，教學只是作為陪襯。作為教師，職稱本應(yīng)是評價教師能力水平的一種方式，卻無形間使教師異化成一種不斷為了“科研而科研”的工具，諸如一稿多投、抄襲剎竊、買書號買版面、搭車掛名、請客送禮拉課題等現(xiàn)象屢見不鮮。

　　（二）師生關(guān)系異化

　　1.教師話語霸權(quán)

　　雖然大學中更多注重活躍豐富的課堂組織氛圍和學習交流環(huán)境，但是大學課堂依然以教師的主體地位為主，在我國教育實踐中，我們常�？吹�，教師話語占據(jù)了課堂大多數(shù)時間，有的課堂話語甚至成了教師的“獨白“與“自言自語”,課堂交流也常限于對學生提問的形式。教師話語霸權(quán)現(xiàn)象，簡而言之,師生之間的對話交流處于一種單向、失衡的狀態(tài),教師話語處于絕對彰顯、凌駕一切的權(quán)威位置，與之相對應(yīng)，學生在課堂中處于受控制和管理的“聽者”位置。福柯的權(quán)力話語理論指出“話語是各種機構(gòu)通過一種界定和排斥的過程運用其權(quán)力的手段”。在教師話語霸權(quán)的情況下，教師把學生看做自己觀察、認識、控制和管理的客體，對他們進行矯正、塑造、改變、完善，以滿足并達到自己的目標，從而使學生遠離教師，課堂失去大學應(yīng)有的氣氛。擔任著教育者角色的教師和學習者的學生彼此把另一方看做是相對立的客體對象，這種二元對立的師生關(guān)系，使師生成為相互利用、相互占有、相互控制的“工具”。

　　2.導師制背景下師生關(guān)系

　　導師制最早出現(xiàn)于英國牛津大學的“新學院”，導師和學生之間是一種“師徒”關(guān)系作為導師，其負責指導學生的學業(yè)和品行。由于片面追求經(jīng)濟利益，單位制度下的“導師制”、高校擴招、部分導師的學術(shù)道德低下等原因，目前導師與研究生交往中比較普遍地存在著以下三個方面的問題：（1）導師太忙，無暇顧及研究生；（2）導師帶的研究生過多，照顧不過來；（3）導師不能很好地指導研究生的課題研究。這些問題分別在42.0％、31.3％和21.9％的師生交往中存在著。[6]突出表現(xiàn)在師生之間形成了一種新的“老板制”關(guān)系，“老板制”關(guān)注的是老板的利益，尋求老板利益最大化，師生關(guān)系異化為庸俗的金錢、雇傭和被雇傭的關(guān)系。這與傳統(tǒng)的“導師制”截然不同。

　　3.師生互動交流機會少

　　人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。[7]相對于中小學教師，大部分大學教師和學生的關(guān)系比較疏遠，下課就走人，和學生距離感很強，課下缺乏交流。教師只是傳道、授業(yè)、解惑的專職者，而不是關(guān)心學生成長和了解學生心靈需要的思考者和踐行者。華中師大校長，馬敏認為，師道不僅是學問之道，還應(yīng)包括為人之道、成長之道；解惑也不僅僅為學業(yè)之惑，更應(yīng)為思想之惑、人生之惑；老師不僅是業(yè)師，而且是人師，即人生的導師。正如日本學者佐藤學所說:“醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終結(jié),律師的工作是隨著一個案件的結(jié)案而終結(jié),教師的工作則并不是通過一個單元的教學就宣告結(jié)束。教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷地擴張的性質(zhì),具有‘無邊界’的特征�！盵8]

　　（三）本職與兼職本末倒置

　　在知識經(jīng)濟到來的今天，高校教師走出象牙塔，憑借自己的知識和能力，在社會中發(fā)揮重要作用，其積極的作用無可厚非。如果處理不好教學與兼職工作之間的關(guān)系，則兼職也會帶來很多弊端。其一，人的精力是有限的，在兼職過程中，主次不分，將本職工作與兼職工作本末倒置，勢必會導致工作效率降低，教學質(zhì)量下降，影響學校的正常教學和工作、誤人子弟。其二，人才“隱性流失”。如果教師只熱衷于社會兼職，則在現(xiàn)有的高校人才資源充裕的表象背后，會出現(xiàn)人才“隱性流失”。第三，如果教師把工作重心放到了社會兼職上，對本職工作采取漠不關(guān)心，將嚴重挫傷學生們的求知欲和奮發(fā)向上的進取心，則對學生將起著潛移默化的負面影響，不利于學生的價值觀和道德情操的形成和培養(yǎng)。

　　三、原因

　　（一）教師考核評價制度的缺陷

　　當前，我國高等教育事業(yè)正處在大發(fā)展、大變革時期。實踐表明，教育要發(fā)展，教師是關(guān)鍵。如何確保教師認真履行職責、積極投入并創(chuàng)造性地開展工作，教師考核評價是關(guān)鍵。針對教師的考核，總結(jié)起來有年度考核、科研考核和教學考核等三方面的考核，而教師的最根本的任務(wù)就是教學，教學質(zhì)量評價的具體內(nèi)容有五：一是教學內(nèi)容，二是教學方法與現(xiàn)代化教學手段的應(yīng)用，三是教學態(tài)度，四是教學效果，五是教書育人。[9]但是目前問題也很多，主要表現(xiàn)有：首先，教師考核內(nèi)容不全面，教學效果則以學生機械、片面的評教為主要依據(jù)，甚至在部分學校，如果學生不評教就不能選課等，缺乏科學性和完備性。其次，考核重數(shù)量輕質(zhì)量，職稱評審制度卻迫使他們不得不把大量時間和精力放在科研上，教師教學考核“科研化”的傾向較為嚴重，忽視了教師對學生可能產(chǎn)生長遠影響的精神層面的評價。再有，長期以來，教師評價活動主要被看作是一種“行政性概念”和“控制性概念”，它的基本職能是“行使權(quán)力”和“對教師進行管理”，從而使“組織本身控制系統(tǒng)合法化”。[10]整個評價過程以程序為導向，嚴格受行政權(quán)力的控制。教師本應(yīng)是高校的主人和主體，但是，在行政本位主義支配下，教師卻成了弱勢群體。這種教師評價觀秉持的是進步性、可控制性等信念，它僅僅把教師看作是提高教育質(zhì)量的工具和手段，本質(zhì)上是一種工具性的教師評價觀。

　　（二）大學課堂氛圍的偽自由

　　自由和民主是課堂教育的靈魂，很多學校和教師尊重自由民主的教學原則，大學倡導學術(shù)自由，更注重教師的“個性”，學術(shù)自由的發(fā)揮，一部分教師，尤其教授在學校教學大綱的指導下，將課堂作為了發(fā)揮其學術(shù)思想的場所，學生成為了其學術(shù)思維以及人生觀、價值觀表現(xiàn)的聽眾。由于大學課堂班級容量大，課堂上，學生數(shù)量有些可達到幾百人，如此大的班級容量，給教學工作帶了了困難。一方面，師生互動情況比較差，即使能互動，也無法面面俱到，否則耽誤教學進程。另一方面，大學教師用于維持課堂紀律的時間和心思比較少。課堂教學的乏味，使教室里的后排座位得寵，前排座位遭冷遇，在本應(yīng)充分鍛煉分析思考能力的大學階段，課堂上卻出現(xiàn)學生整體沉默、教師獨霸課堂的局面。

　　（三）社會的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革

　　我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，教育活動是社會活動的一種，市場的需求給教育帶來了挑戰(zhàn)。教育系統(tǒng)的競爭優(yōu)化了教師隊伍，提高了教育質(zhì)量，競爭在為教師提供發(fā)展平臺的同時也加大了教師的心理負擔和工作壓力，影響了教師的身心健康，讓教師對自己所承擔的角色失去熱情和信心，職業(yè)倦怠。

　　新的體制的建設(shè)和完善沖擊著教師原有的行為方式和價值觀念。教師遇到嚴峻的考驗，也會出現(xiàn)一些無所適從的狀態(tài)。這種無所是從的真空狀態(tài)也會引起主體內(nèi)心的苦惱、困惑、迷茫、孤獨、幻滅和絕望，導致教師的信仰危機，教師的信仰危機表現(xiàn)在教師的主導信仰缺失、信仰的吸引力弱化。部分教師，在信仰和利益發(fā)生矛盾時選擇利益，自我的利益膨脹，唯利是圖，為了個人的利益不惜違背教師的職業(yè)道德。社會轉(zhuǎn)型時期，舊有道德不再符合社會發(fā)展的需求，逐漸失去了約束的作用，新的道德規(guī)范和法治觀念尚未完全確立，既有的規(guī)范和道德對教師的約束力降低，從而會出現(xiàn)教師行為的失范。

　　四、對策及反思

　　以上筆者對當今高校教師角色異化現(xiàn)象進行了淺析。黑格爾認為，在一般意義上，異化是實體作為主體的對象化或外在化，異化的克服就是揚棄異化或外在化而返回到自身。[11]筆者認為解決高校教師異化現(xiàn)象主要從以下幾方面進行。

　　(一)社會方面

　　1.加強高校教師職業(yè)道德建設(shè)

　　幾千年以來，教師作為民眾之“先生”，具有甘受清貧的高尚品格。各個時期都重視傳統(tǒng)的儒教師道觀，要求教師“為人師表”、“以身作則”，與知識相比更重視教師的道德品質(zhì)。在道德轉(zhuǎn)型的時期，由于新的道德體制還不夠明確，人們受多種道德規(guī)范的影響，道德的評判變得十分模糊，因而需要全方位加強教師職業(yè)道德修養(yǎng)。將原有的愛崗敬業(yè)、教書育人、為人師表、團結(jié)協(xié)作教師職業(yè)道德原則進行具體細化，對教師應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么都要有明確的規(guī)定。

　　2.提高教師地位和待遇

　　教師，是人類社會一門古老而特殊的職業(yè)，擔負著人類文化繼承與發(fā)展的重任，是“人類靈魂的工程師”，地位可見一斑。與教師的高地位不相稱的是教師較低的待遇。教師的社會聲望與實際報酬之間的差距滋生出教師的不公平感和失望，部分年輕教師，迫于生活的壓力，開始尋找自己的第二職業(yè)，對本職工作敷衍塞責，嚴重影響了正常教學。因此為避免這種情況的發(fā)生，國家要切實的提高教師的待遇，為教師提供更好的工作環(huán)境、減輕教師的壓力、給予教師更多的自主權(quán)、穩(wěn)定教師的情緒，為教師的發(fā)展提供法律和政策上的保障，防止人才的“隱性流失”，吸引更多的優(yōu)秀人才加入到教師的行列中來。

　　（二）學校方面

　　1.完善高校教師考核激勵機制

　　為了解決教師工作的后顧之憂，學�？梢越�立教師獎勵機制，為教師工作提供更大的動力。在高校教師考核激勵機制中，獎懲是手段，教師發(fā)展和教育教學質(zhì)量的提高是目的�？己思�勵機制不能簡單地以教師職稱高低、得分多少區(qū)評價教師的優(yōu)劣。考核激勵機制應(yīng)減輕教師的科研壓力,增加教師的教學質(zhì)量壓力，合理平衡教學與科研，積極引導教師在學生的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高上多下功夫。

　　2.規(guī)范課堂教學秩序，開展互動式教學

　　教育家赫爾巴特曾經(jīng)說過：“管理并不是要在學生心靈上達到某種目的,而是創(chuàng)造一種守秩序的精神�！闭n堂是教學的基本單元。如果教學不進行課堂管理,那么各種散漫、無組織、無紀律的言行就會蔓延開來,從而使課堂教學無法進行下去。有效的課堂管理行為,有利于激發(fā)學生潛能,引導學生從事積極的學習活動,提高學習效率。開展互動式教學,鼓勵對話,提高學生在課堂上的參與度,教學活動是教師的教和學生的學構(gòu)成的雙邊的教學活動�；�動式教學需要教師與學生的共同參與。試驗心理學家赫瑞特拉所做的實驗表明，知識持久記憶的情況是：人們一般能記住聽到內(nèi)容的20％、看到內(nèi)容的30％、交流過程中自己所說內(nèi)容的70％。[12]因此，互動式教學，有利于學生對于知識的鞏固和掌握，提高教師教學效率，是教師成為多爾界定的“平等中的首席”。

　　（三）教師自身：認清角色，自我反思

　　無知的人并不是沒有學問的人，而是不明了自己的人。教育的真正意義是自我了解，“教師發(fā)展與教師培訓不同，它強調(diào)教師的自主發(fā)展和自我提高，其內(nèi)涵包括學術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提高�！盵13],為此，教師只有清楚自身角色，不斷進行深刻反思，才能有效防止角色異化。

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