幼兒園教師的方法論素養(yǎng)論文
近日，筆者陸續(xù)評閱了一些學前教育專業(yè)本科生、碩士生和博士生的論文，也相繼參加了幾次幼兒園的課題研討會�？傮w上，無論是職前的準幼兒園教師，還是在職的幼兒園教師，他們在研究的意識和態(tài)度、選題的意義和價值、內(nèi)容的確定和細化、方案的設計與闡述等方面表現(xiàn)出來的綜合能力都令人欣喜，非常值得稱道。不難看出，在新的歷史時期，我們的幼兒園教師正積極地踐行著《幼兒園教師專業(yè)標準》的規(guī)范要求，不斷提升自己的專業(yè)能力，致力于成為一名反思性實踐者和教研型教師。
欣喜的同時，筆者也深為當前幼兒園教師方法論素養(yǎng)整體不太高這一突出現(xiàn)實問題而憂心。甚至，毫不夸張地講，方法論素養(yǎng)的缺失或缺陷已成為當前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要絆腳石�！队變簣@教師專業(yè)標準》第30條要求幼兒園教師應“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法和教育心理學的基本原理和方法”，第53條要求幼兒園教師能“有效運用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”�；趦和l(fā)展與學習的科學保教和游戲，應該是《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教師專業(yè)標準》共有的核心要義。具體而言，采用科學適宜的方法對兒童發(fā)展、學習、保教和游戲的特點規(guī)律及其潛在機制進行探究和解釋，是進行科學保教和有效游戲的基礎和前提，進而也是幼兒園教師具有不可替代性的核心競爭力。然而，從筆者評閱的這些論文和參與的這些研討來看，標準的要求與現(xiàn)實的水平之間依然相距較甚。至少，從方法論角度來講，絕大多數(shù)幼兒園教師(也包括準幼兒園教師)的專業(yè)性都亟待提升。即使對于諸如觀察、訪談、作品分析等這些常用的教育心理學研究方法，老師們使用起來也往往是捉襟見肘或力不從心，甚至會面臨邯鄲學步或張冠李戴的尷尬之局。就如觀察不等于觀看、談話不等于聊天一樣，任何一個被稱為方法的.事件，都有其約定俗成的構成要素、操作程序、科學指標、分析技術和表述語系，不能被隨意制造，也不能被任意刪減，更不能被亂用瞎扯。然而，就筆者所體驗而言，這些“不能”似乎已成為一個普遍的實然困境。
方法論素養(yǎng)是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的國際標準，是國際幼兒園教師培養(yǎng)的通用目標，也是我國卓越幼兒園教師培養(yǎng)“厚基礎，強能力，重融合”的內(nèi)在追求。所謂方法論素養(yǎng)，通常可以理解為一個人在科學研究方法方面的學識涵養(yǎng)、操作技能和分析解釋等方面的綜合表現(xiàn)。方法論通常包含三個層面的維度結構。一是研究范式，二是研究方法，三是研究技術。在教育心理學領域，研究范式通常可分為質(zhì)性研究和量化研究兩大類。研究方法是一套針對具體問題而采取的具有獨自特征的可操作性問題解決程序，通常包括目的、取樣、工具、過程等具體要素與標準。研究技術通常是指資料、樣本和數(shù)據(jù)等的采集、編碼、統(tǒng)計、分析等所依托的硬件和軟件，如用于數(shù)據(jù)采集的音像設備，用于腦電研究的ERP、EEG、fMRI等設備和軟件，用于質(zhì)性分析的NVivo軟件以及用于量化分析的SPSS軟件等。此外，廣義的方法論素養(yǎng)還包括問題提出、批判論證等更綜合的能力。
國內(nèi)幼兒園教師方法論素養(yǎng)的缺陷或缺失，主要應歸因于幼兒園教師培養(yǎng)的錯位或偏失。長期以來，在幼兒園教師培養(yǎng)中過于追逐“上手快”的功利性目標，強化操作而淡化探究，嚴重忽略了“后勁足”這一創(chuàng)新性價值，導致對方法論素養(yǎng)重視不夠。2016年3月，復旦大學復旦學院徐雷教授在闡述通識課程改革時指出：“既然知識的寬度不能完全滿足當下人才培養(yǎng)的需求，那么更重要的，就是對學生進行方法論的教育，包括教會他們?nèi)绾嗡伎�，如何發(fā)問�！痹谟變簣@教師培養(yǎng)中注重方法論素養(yǎng)，既可以強化其創(chuàng)新精神與品質(zhì)，又可以確保其創(chuàng)新更具科學性、有效性與說服力。
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