知識觀的轉(zhuǎn)型與課堂教學(xué)改革

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華中師范大學(xué)教科院王攀峰

    摘要：現(xiàn)代教學(xué)作為一種以培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的主體性為旨?xì)w的教學(xué)思想和教學(xué)方式，隨著傳統(tǒng)知識觀向后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)型，課堂教學(xué)將會出現(xiàn)一系列的重要變革，具體表現(xiàn)在：在教學(xué)目標(biāo)上，從知識授受走向培養(yǎng)學(xué)生的主體性，從事先預(yù)設(shè)走向動態(tài)生成；在教學(xué)內(nèi)容上，從分科走向綜合，從體系化走向結(jié)構(gòu)化；在教學(xué)過程上，從認(rèn)知活動走向交往活動，從對象性的主客體關(guān)系走向主體間性的意義關(guān)系。

    關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)知識觀；后現(xiàn)代知識觀；課堂教學(xué)改革

    現(xiàn)代教學(xué)是一種以培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的主體性為旨?xì)w的教學(xué)思想和教學(xué)方式。如何轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹立主體性教學(xué)觀，核心問題是具有什么樣的知識觀。從教學(xué)理論的歷史發(fā)展來看，各種教學(xué)思想流派之間的紛爭往往是以知識是什么、什么知識最有價值、通過什么方式獲取知識等一系列問題展開的。例如，理性主義認(rèn)為，知識是對客觀世界的反映，知識的價值在于其本身，知識是以認(rèn)知的方式獲取的；功利主義認(rèn)為，知識是滿足個體生活幸福或社會需要的工具，具有功利性價值；科學(xué)主義認(rèn)為，知識是對客觀世界的反映，不帶有主觀色彩或意愿，對知識的獲取應(yīng)采用實證的方法；人文主義則認(rèn)為，知識是以人的發(fā)展為出發(fā)點與歸宿，知識是一種對人的終極關(guān)懷，具有滿足個體情感需要的功用，應(yīng)以體驗經(jīng)歷的方式獲取。不同的教學(xué)理論流派以各自不同的知識觀為基礎(chǔ)，構(gòu)建其理論，并應(yīng)用于教學(xué)實踐，推動了教學(xué)改革的發(fā)展。因此，課堂教學(xué)改革在某種意義上講就是知識觀的變革。

    一、傳統(tǒng)知識觀的基本特征

    （一）知識的客觀性"知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測或無根由的假設(shè)等相區(qū)別。"（1）這一定義揭示出知識來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識可以由理性論證來獲得，并且人類由此可以預(yù)測事物。笛卡爾是這種知識觀的最早倡導(dǎo)者，他提出"我思故我在"，將理性思維置于重要地位。隨著近代社會工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，"科學(xué)理性"以其至高無上的權(quán)威統(tǒng)治了整個世界，而且改變了人類的生活方式、行為模式和思維方式�？茖W(xué)管理觀、效率觀隨之被引入課堂教學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是預(yù)設(shè)的、可量化的，是外在于教學(xué)過程的，"教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車），學(xué)生最多是旅客，更糟的是成為被驅(qū)動的物體"（2）；教學(xué)內(nèi)容被劃分為孤立的學(xué)科，教材編制注重知識的邏輯性，認(rèn)知成為教學(xué)的全部任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果以獲得知識的數(shù)量的多少來衡量，而知識是以什么方式獲得的、知識對學(xué)生個體的發(fā)展具有什么價值卻受到了忽視。

    （二）知識價值的絕對主義

    知識的客觀性賦予了知識絕對的、永恒的、普遍的價值特性，人們相信知識是推動生產(chǎn)力發(fā)展、科技進步的決定力量，是變革社會的基礎(chǔ)，認(rèn)為知識的傳播與承繼是一項高尚的事業(yè)，無知則是最大的不幸。例如，笛卡兒致力于發(fā)現(xiàn)一

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