教師是研究者
導(dǎo)言我認(rèn)為教育（www.xfhttp.com－雪風(fēng)網(wǎng)絡(luò)xfhttp教育網(wǎng)）理論，不象許多科學(xué)理論那樣有一種統(tǒng)一解釋主題的體系，所以嚴(yán)格說來并不是自然科學(xué)那樣的理論。我們寧可說它是對實(shí)際的一種批判的系統(tǒng)的反映，當(dāng)然，這種反映要領(lǐng)先已在別外得到發(fā)展了的理論，特別是各種社會(huì)科學(xué)的理論。但它本身并不能象自然科學(xué)那樣產(chǎn)生理論。同樣地，當(dāng)我談到教師是研究人員的時(shí)候，我并沒有把他們同那些用控制組織和實(shí)驗(yàn)組織進(jìn)行復(fù)雜試驗(yàn)、并用各種技術(shù)手段來驗(yàn)證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實(shí)踐理論化或者是能系統(tǒng)而嚴(yán)格地考慮本人所從事的工作的人。人們也許有這樣的想法，即把教師當(dāng)作一種技術(shù)人員——他們熟練地掌握了一定的課堂管理技術(shù)，并且學(xué)到了一些傳授知識(shí)的方法、技能和技巧，但是他們主要地只是把別處發(fā)展了的理論付諸實(shí)施而已。許多早期課程的發(fā)展在不少方面也太抵類似。專家小組擬定課程的目標(biāo)和理論，根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果加以改正并交付學(xué)校實(shí)施。人們認(rèn)為教師幾乎像技術(shù)人員一樣——是在專家小組和最后接受者（學(xué)生）之間的必要的中間人物。上述對課程的看法，從許多方面的經(jīng)驗(yàn)看來是有缺陷的。主要的缺點(diǎn)是給教師指定的職責(zé)并不合適。第一，教師很難說是某些別的理論的消極承受者。這些理論不管是好的還是不好的，教師在應(yīng)用時(shí)都是經(jīng)過改造的。第二，沒有兩個(gè)班級(jí)是相似的，有許許多我不同因素——不僅教師的個(gè)性不同。教師是唯一為兒童講授課程的人，其他人從別處來研究和編制課程的價(jià)值畢竟是受到限制的。如果教師對他所做的事情是明白理解的，他就必須依靠研究工作——在實(shí)驗(yàn)的假設(shè)的指導(dǎo)下細(xì)心而有系統(tǒng)的觀察，還要受他人看法的啟示，加進(jìn)他自己的一切創(chuàng)見。但這種研究必須是他本人的，因?yàn)橹挥兴救瞬拍苷业竭m當(dāng)?shù)馁Y料和數(shù)據(jù)。別人自己的經(jīng)驗(yàn)所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經(jīng)受考驗(yàn)。因?yàn)閷τ谶@個(gè)人行得通的事情，對于另外一個(gè)人就不一定行得通�？陀^性研究性的關(guān)鍵是提供較為客觀的依據(jù)，以便人們作出判斷，由此來避免應(yīng)用那種只是印象性的、沒有經(jīng)過檢驗(yàn)的、有時(shí)差不多是見異思遷的古怪的方法（而人們常常依據(jù)這種方法做出實(shí)際的決定和判斷）。但是，研究工作的客觀性通常是通過實(shí)驗(yàn)得到的，這種實(shí)驗(yàn)可以仔細(xì)觀察和記載，并且為了檢查實(shí)驗(yàn)的要求是否已經(jīng)達(dá)到，研究人員還可以反復(fù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)�？隙ǖ卣f，教室中屬于個(gè)人的和倏忽發(fā)生的事情，是決不能妨礙對所發(fā)生的事情憑個(gè)人印象去作出評(píng)定的，也決不能妨礙對任何處理事情做出快速、直播覺的判斷，看來，教師與其說是象一位系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)人員和研究工作者，倒不如說他更象是能根據(jù)過去還不完善的經(jīng)驗(yàn)來做出快速而直覺的判斷的藝術(shù)家。當(dāng)然，要達(dá)到客觀性的途徑之一，看來應(yīng)當(dāng)是對課程規(guī)劃采取一種有目標(biāo)的模式。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎而嚴(yán)密地規(guī)定自己的目標(biāo)，由此來檢查學(xué)生的作業(yè)成績，看看哪些目標(biāo)達(dá)到�？陀^性即表現(xiàn)在這種成績能夠檢驗(yàn)、測量，并可向他人證實(shí)的試驗(yàn)程度程序之中。建立有目標(biāo)的課程模式還有種種困難，這在第十六章中已經(jīng)提到過。一個(gè)有關(guān)這里所說的對目標(biāo)的批評(píng)是：目標(biāo)是否達(dá)到，絕不是僅僅有關(guān)課程
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