教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題

提要：本文闡述了世界教師“專業(yè)化”的理念及其制度的歷史發(fā)展，討論了我國實現(xiàn)教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題。

　　一、國際教育界的教師“專業(yè)化”探索

　　學校教育的成功取決于三個要件：“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的專業(yè)化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

　　（一）從歷史發(fā)展看，教師教育體現(xiàn)了從“專業(yè)化”走向“反專業(yè)化”再到“專業(yè)化”的趨勢�？梢杂伲�教育學的科學化與師資培育的“專業(yè)化” 是18世紀啟蒙運動與19世紀科學發(fā)展的產(chǎn)物。赫爾巴特科學教育學的確立和國民學校提升教師專業(yè)地位的努力，成為爾后美、法等國師法之典范。20世紀60年代以來，現(xiàn)代化運動席卷全球，社會科學中的實證主義主宰教育研究的各個領域，成為教育研究的主流。教師教育的“專業(yè)化”因而轉向“技術化”。行為目標、能力本位、系統(tǒng)管理的課程設計與評估，教學技術的訓練成為教師教育的核心焦點�！肮ぞ呃硇浴敝鲗Я藲W美各國的教師教育。20世紀70年代以來，后現(xiàn)代主義思潮蔓延到社會生活的各個領域，過去現(xiàn)代化理性主義的科層管理轉型為“小即巧”、“小即美”的后福特主義管理模式；過去專業(yè)主義所賴以發(fā)展的“基礎主義”面臨挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課程受到“小班小�！薄ⅰ拔⑿驼n程”等等的沖擊，基礎學科衰落，注重現(xiàn)場經(jīng)驗。要求教師角色沖破學校與學科的框架，能夠適應學生的需求與能力。教師教育從“技術化”邁向徹底的“反專業(yè)化”。面對提升教師素質(zhì)的社會壓力和“反專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建�！叭�美教學與美國未來委員會”相繼發(fā)表的兩份報告書——《什么最重要：為美國未來而教》和《做什么最重要：投資于優(yōu)質(zhì)教學》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀新型的“卓越教師”的形象，強調(diào)“重新設計教師的專業(yè)發(fā)展”，“重建學校使之成為學生和教師的真正的學習型組織�！雹倏梢哉f，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的“專業(yè)化”。

　�。ǘ�）國際教育界關于教師“專業(yè)化”的探索交織著現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義思潮的沖撞，或者說，交織著這兩種活語體系的解讀。我國教育界更多關注的是現(xiàn)代主義（技術主義）范疇的“教師形象”，但后現(xiàn)代主義的“教師形象”也需要關注。

　　一般說來，教師“專業(yè)化”探索的主要方式是，從理論上界定什么是“專業(yè)”，給出衡量“專業(yè)”的標準，然后對于教師職業(yè)所具備的專業(yè)條件的情況作出理論性、實證性的探討。早在20世紀二三十年代，“專業(yè)化”的發(fā)展成為時代“充滿希望的信號”②，教師“專業(yè)化”不是以個人意志為轉移的，絕不是孤立的現(xiàn)象，它受到整個社會職業(yè)的“專業(yè)化”浪潮的推動。據(jù)說，弗萊克斯納（a. flexner）是最早設定衡量專業(yè)程度指標的學者之一。③在國際教育界廣泛運用的，是利伯曼（m. lieberman）定義的“專業(yè)”概念。他指出了所謂“專業(yè)”，應當滿足如下的基本條件：（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業(yè)教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負有作出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應甩方式具體化了的倫理綱領。④可以說，這是一種結構一功能主義的界定，這個界定明示了作為“專業(yè)”的理想模型。

　　不過，圍繞教師的專業(yè)屬性問題的討論，亦即教師職業(yè)究竟是“專業(yè)”還是“半專業(yè)”，主要有下列論點。第一個論點，構成教師專業(yè)屬性的核心是教育的科學

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