教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的“邏輯”的探尋分析的論文

　　[作者簡介] 安濤（1981—），山東新泰人。博士研究生，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論研究。

　　教育學(xué)界關(guān)于邏輯起點(diǎn)的討論已走向沉寂。本文又談邏輯起點(diǎn)，并不是為了復(fù)活這一話題，而是因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的參與者們并未都能準(zhǔn)確把握“邏輯起點(diǎn)”概念的實(shí)質(zhì)及其理論表征的來龍去脈，在熱鬧的紛爭中集體無意識地犯了一個(gè)本不該犯的錯(cuò)誤。因此，本文的目的在于揭示邏輯起點(diǎn)的“真面目”，指出這個(gè)曾經(jīng)存在的錯(cuò)誤，提示大家應(yīng)該以何種“邏輯”來討論邏輯起點(diǎn)問題。

　　“邏輯起點(diǎn)”的說法肇始于黑格爾對其哲學(xué)體系“開端”的確立，黑格爾認(rèn)為“哲學(xué)若沒有體系，就不能成為科學(xué)”，[1]他以“純有”作為邏輯的開端，敘述了一個(gè)令人嘆為觀止的內(nèi)在邏輯嚴(yán)密的客觀唯心主義哲學(xué)體系。馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關(guān)于邏輯起點(diǎn)的“合理內(nèi)核”，將其應(yīng)用到自身理論體系的創(chuàng)立中，同樣為科學(xué)研究樹立了典范。認(rèn)真地考察黑格爾和馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于“邏輯起點(diǎn)”的論述，將有助于我們澄清對邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識和此前相關(guān)研究的誤區(qū)，還有助于我們樹立科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度，提升教育研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)。

　　一、教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究歸納

　�。ㄒ唬┙逃�技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)討論歸納

　　筆者身處教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，本思考的源起皆因發(fā)生于教育技術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)爭論。教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者把教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)作為“一個(gè)重大且?guī)Ц�本性的問題”，而又是“一個(gè)尚未解決的問題”，展開了激烈的爭論。經(jīng)過持續(xù)的爭論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的確定達(dá)成共識，但大都以特定的方式認(rèn)同黑格爾對邏輯起點(diǎn)的經(jīng)典論斷[2]和我國教育學(xué)學(xué)者對邏輯起點(diǎn)規(guī)定性的論述[3]。在其影響下，教育技術(shù)學(xué)研究者也把邏輯起點(diǎn)作為“一門科學(xué)或?qū)W科結(jié)構(gòu)的起始范疇”，并試圖在現(xiàn)有的教育技術(shù)學(xué)理論體系中尋找或確定一個(gè)類似《資本論》中“商品”式的概念充當(dāng)邏輯起點(diǎn)，研究者從不同的研究角度出發(fā)，提出了十余種邏輯起點(diǎn)，其中較有代表性有“現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用”、“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”、“教育中的技術(shù)”、“借助媒體的學(xué)習(xí)”以及“借助‘技術(shù)’的教育活動(dòng)”等。這些邏輯起點(diǎn)研究，從一定程度上反映了當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)�邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識與理解，通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)大致存在幾個(gè)研究取向。

　　第一，教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的“唯一性”。大多數(shù)研究者持有單一起點(diǎn)論，認(rèn)同“多起點(diǎn)的理論是一種混亂的、不成體系的理論”[4]的觀點(diǎn)，并在爭論中持非此即彼的態(tài)度。因此，他們主張?jiān)诮逃�技術(shù)學(xué)的理論框架內(nèi)提出一個(gè)邏輯起點(diǎn)，并有學(xué)者對“唯一性”作出規(guī)定性認(rèn)識，“每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個(gè)邏輯起點(diǎn)”。[5]

　　第二，對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)樸素的直觀認(rèn)識。誠然，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)開端范疇，也是一個(gè)“種”的范疇，它蘊(yùn)含著理論的所有萌芽。基于此，教育技術(shù)學(xué)研究者認(rèn)為先確定邏輯起點(diǎn)，然后推演出一個(gè)完整的、邏輯自洽的教育技術(shù)學(xué)理論體系。有些論斷諸如“構(gòu)建一門學(xué)科的理論體系時(shí)，一個(gè)首要問題就是確定所要構(gòu)建之理論體系的邏輯起點(diǎn)”、“邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論體系建立之基石，整個(gè)理論體系都應(yīng)該是從邏輯起點(diǎn)開始的邏輯推演之結(jié)果”[6]得到廣泛認(rèn)同。

　　第三，對教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的沿用。教育技術(shù)研究沿用教育學(xué)理論的現(xiàn)象并不鮮見，在邏輯起點(diǎn)的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)同源，教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的尋找不能越出教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的視野之外，而必須規(guī)限在教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)之內(nèi)”。[7]如“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”就是一個(gè)典型，在得到認(rèn)可的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)——“學(xué)習(xí)”——的基礎(chǔ)上，賦予“技術(shù)色彩”便推斷出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也有其他的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)如法炮制。

　　（二）教育學(xué)邏輯起點(diǎn)討論歸納

　　教育技術(shù)學(xué)的研究者雖然提出了眾多觀點(diǎn)各異的邏輯起點(diǎn)，但這些論點(diǎn)深受教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的影響，或套用即有的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，或沿襲教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的認(rèn)識樣式。再回顧教育學(xué)對邏輯起點(diǎn)的研究，作為一門研究教育基本原理和原則的學(xué)科，教育學(xué)對整個(gè)教育學(xué)科群的理論研究起著引領(lǐng)作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開闊。而教育學(xué)邏輯起點(diǎn)也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說紛紜的理論難題”。[8]從上世紀(jì)80年代起，教育學(xué)研究者也持有各自對邏輯起點(diǎn)規(guī)定性的認(rèn)識，提出了十幾種觀點(diǎn)迥異的邏輯起點(diǎn)，其中較有代表性的邏輯起點(diǎn)有“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”、“傳播起點(diǎn)論”和“教學(xué)起點(diǎn)論”等。人們對邏輯起點(diǎn)的激烈討論并沒有解決“究竟何為”教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，反而對邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識陷入困境。通過對教育學(xué)對邏輯起點(diǎn)研究的考察，我們發(fā)現(xiàn)其中存在三個(gè)類似的研究取向。

　　第一，揮之不去的“學(xué)科情結(jié)”。教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究始終是在“學(xué)科”視野下進(jìn)行的，而學(xué)科“并不是進(jìn)行該學(xué)科知識探討的原動(dòng)力和所要達(dá)到的最終目的，而是作為一個(gè)過程的知識探討的結(jié)果”，[9]它表現(xiàn)為一種靜態(tài)的、既定的知識和概念體系。又由于教育學(xué)知識涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對教育學(xué)認(rèn)識的出發(fā)點(diǎn)和角度會有所不同，也就導(dǎo)致了研究者對教育學(xué)邏輯起點(diǎn)難以達(dá)成共識。

　　第二，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“唯一性”。這也是學(xué)科情結(jié)的反映，學(xué)科情結(jié)傾向于群體規(guī)范，注重學(xué)科研究的整體性，強(qiáng)調(diào)整體為“一”。同時(shí)，研究者認(rèn)同理論體系的開端是唯一的，“兩個(gè)以上的開端就不成體系，整個(gè)體系就是按照某種必然性由這一開端發(fā)生而來，推演出來的”，[10]因此，教育學(xué)也應(yīng)理所當(dāng)然地只有一個(gè)邏輯起點(diǎn)。

　　第三，對邏輯起點(diǎn)的直覺性認(rèn)識。一般而言，邏輯起點(diǎn)是最簡單的范疇。教育學(xué)研究者也往往選擇“最簡單”的概念作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，以“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的論證為例，研究者指出，“‘學(xué)習(xí)’這一范疇之所以說在邏輯上是教育學(xué)中最為簡單的范疇，是因?yàn)樗�可用來說明其他事物，特別是‘教育’、‘教學(xué)’、‘課程’，等等，而本身是不需要說明的”。[11]這種確定邏輯起點(diǎn)的方式是感性的、直覺的，是靠研究者的直覺性認(rèn)識，而不是邏輯性的推斷論證。

　　二、“理論學(xué)派”——邏輯起點(diǎn)研究的盲點(diǎn)

　�。ㄒ唬�學(xué)科與學(xué)派

　　所謂的“學(xué)派”，是指一門學(xué)問中由于學(xué)說師承不同，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、傾向、風(fēng)格有別而形成的派別。[12]從某種意義上講，科學(xué)史就是學(xué)派史，正是因?yàn)閷W(xué)派的爭鳴才促進(jìn)了科學(xué)的發(fā)展，學(xué)派的發(fā)展主導(dǎo)了科學(xué)的發(fā)展。而“學(xué)派”與“學(xué)科”是兩種不同的學(xué)術(shù)立場。通俗地說，“學(xué)科”在中國的文化土壤中更像是一種“容器”，而學(xué)派則應(yīng)是包含其中的理論分支。遺憾的是，學(xué)派立場恰被教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的既有研究所忽視，就是說，在教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究中，先自存在一個(gè)“邏輯方法”上的缺憾了。

　　縱覽教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論，已有的研究始終是在“學(xué)科”視野下進(jìn)行的，即使對“邏輯起點(diǎn)表現(xiàn)為一門科學(xué)或?qū)W科的一個(gè)范疇，并且是一個(gè)起始范疇”的表述已達(dá)成共識，但在邏輯起點(diǎn)研究過程中，研究者始終是在學(xué)科視野下進(jìn)行教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論，忽略了從“科學(xué)”視野去認(rèn)識邏輯起點(diǎn)，而這恰好是造成教育學(xué)邏輯起點(diǎn)眾說紛紜而不得其解的最重要原因。

　　我們首先來透析“科學(xué)”與“學(xué)科”的關(guān)系�？茖W(xué)的本義為“一套知識系統(tǒng)”，后來科學(xué)也被認(rèn)為是一個(gè)方法系統(tǒng)或認(rèn)識工具，而學(xué)科被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。對于二者的關(guān)系，有學(xué)者指出，“科學(xué)與學(xué)科有非常密切的關(guān)系�？茖W(xué)自身的規(guī)律決定學(xué)科的規(guī)律，科學(xué)發(fā)展決定學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展”。“從學(xué)科的這種特性可以看出，在時(shí)間上它相對于科學(xué)而言是滯后的，在空間上它相對于科學(xué)研究是不連續(xù)的，僅僅是若干科學(xué)研究領(lǐng)域的集合”，“在科學(xué)與學(xué)科的相互關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)中，科學(xué)是第一性的、決定的方面；學(xué)科則是第二性的、被決定的方面。這個(gè)關(guān)系不能顛倒”。[13]而“科學(xué)”知識體系往往是以科學(xué)理論學(xué)派的形式呈現(xiàn)出來，因此，一個(gè)學(xué)科可以包含若干科學(xué)理論學(xué)派。學(xué)派的發(fā)展必然推動(dòng)相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，學(xué)派是理論創(chuàng)新的組織平臺和原動(dòng)力，為理論研究提供良好的學(xué)術(shù)秩序。

　�。ǘ�）所謂“邏輯起點(diǎn)”只屬于學(xué)派

　　再以“邏輯起點(diǎn)”為題，追問究竟是“誰”的邏輯起點(diǎn)。一談起邏輯起點(diǎn)，研究者都會參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點(diǎn)的范疇。馬克思沿著“商品—貨幣—資本—剩余價(jià)值—利潤、地租等”的邏輯思路，從抽象的價(jià)值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會形式，展現(xiàn)了一幅完整的資本主義政治經(jīng)濟(jì)圖景。誠然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應(yīng)用于具體社會科學(xué)的研究樹立了典范，《資本論》也標(biāo)志著馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)立。若把視野投向更大范圍考察西方政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，另一部鴻篇巨制《國富論》則是以“勞動(dòng)分工論”作為邏輯起點(diǎn)，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對政治經(jīng)濟(jì)學(xué)產(chǎn)生了重大影響。亞當(dāng)·斯密被譽(yù)為西方古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的杰出代表和理論體系的創(chuàng)立者。但顯然《資本論》和《國富論》都不能代表整個(gè)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)，無論《國富論》的“勞動(dòng)分工”起點(diǎn)，還是《資本論》的“商品”起點(diǎn)，都不能作為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)唯一的邏輯起點(diǎn)。所以，邏輯起點(diǎn)是針對這門學(xué)科中具體科學(xué)理論流派而言的，是構(gòu)建具有內(nèi)在邏輯的學(xué)派理論體系的起點(diǎn)，而且邏輯起點(diǎn)的研究不能面向整個(gè)學(xué)科，否則，理所當(dāng)然陷入混亂。

　　反觀我國教育學(xué)一直懷有濃郁的學(xué)科情結(jié)，而在邏輯起點(diǎn)的認(rèn)識上，“科學(xué)”與“學(xué)科”的差異被嚴(yán)重忽視了。一方面，過分濃郁的學(xué)科意識束縛了教育學(xué)的發(fā)展，它導(dǎo)致了思想的封閉與靜止，“學(xué)科的發(fā)展便難以從現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時(shí)共進(jìn)。一部分教育科學(xué)的分支學(xué)科近些年的狀況充分說明了這一點(diǎn)”。[14]使得教育學(xué)在多元化趨勢下對自身的走向和發(fā)展都產(chǎn)生了困惑與迷惘，更有研究者認(rèn)為“教育學(xué)走向了終結(jié)”。另一方面，教育學(xué)理論體系的構(gòu)建，特別是邏輯起點(diǎn)的研究，應(yīng)根植于理論學(xué)派的話語中，而當(dāng)前的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究都是在學(xué)科視野下進(jìn)行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點(diǎn)的“起點(diǎn)”的合法性，從而導(dǎo)致了教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究各執(zhí)其詞的爭執(zhí)局面，使邏輯起點(diǎn)研究更加復(fù)雜和混亂。以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點(diǎn)的存在和必要性，他們認(rèn)為對于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)研究尚存在一些懸而未決的預(yù)設(shè)需要探究，從而否定了對邏輯起點(diǎn)的研究。

　�。ㄈ�）“邏輯起點(diǎn)”是起點(diǎn)也是終點(diǎn)

　　邏輯起點(diǎn)研究中所犯的另外一個(gè)錯(cuò)誤是孤立地“思考”邏輯起點(diǎn)問題。實(shí)際上，邏輯起點(diǎn)不僅是理論敘述的起點(diǎn)，也是對事實(shí)研究的“終點(diǎn)”。邏輯起點(diǎn)不是憑空想象或簡單推理而來的，是理論體系研究過程與結(jié)果的“反映”。黑格爾指出，“那個(gè)開端既不是什么任意的和暫時(shí)承認(rèn)的東西，也不是隨便出現(xiàn)和姑且假定的東西，而是后來它本身表明了把它作為開端，是做得對的”。[15]也就是說，邏輯起點(diǎn)不是“預(yù)設(shè)的”，而是通過先行的研究方法階段對理論體系的“全部材料”進(jìn)行充分論證加工之后，才能為相關(guān)的教育理論體系的創(chuàng)立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準(zhǔn)備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的內(nèi)在發(fā)展形式，探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。只有這項(xiàng)工作完成以后，現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)才能適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜怼薄�[16]邏輯起點(diǎn)是敘述（方法）階段的起點(diǎn)，也是研究（方法）階段的終點(diǎn)，因此，邏輯起點(diǎn)的確定首先經(jīng)過對材料事實(shí)的充分調(diào)查研究，形成必要的抽象規(guī)定，才能進(jìn)入敘述階段，以邏輯起點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)敘述一個(gè)合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點(diǎn)毫無意義。

　　反觀諸種教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究，研究者既沒有超越學(xué)科思維的框架，也沒有在創(chuàng)建“科學(xué)理論大廈”的宏觀圖景中對教育事實(shí)進(jìn)行充分的研究，而只是依據(jù)簡單的設(shè)想或概念上的猜度就提出一個(gè)個(gè)所謂的“邏輯起點(diǎn)”，然后依據(jù)邏輯起點(diǎn)的經(jīng)典規(guī)定性去驗(yàn)證和解釋各自的邏輯起點(diǎn)，只將其簡單地認(rèn)為是“最簡單的范疇”。事實(shí)上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對于一門科學(xué)的邏輯起點(diǎn)在開始時(shí)是往往不清楚的，只是經(jīng)過了研究之后，才逐步明確起來的�！盵17]因此，教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的確定，必須在學(xué)派視野下充分占有教育事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，逐步加以抽象性認(rèn)識，最終得出一個(gè)抽象的邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)是最簡單的、最抽象的范疇，但也是最復(fù)雜的東西，它包含了教育現(xiàn)象和活動(dòng)的“一切矛盾的胚芽”。實(shí)質(zhì)上，確定邏輯起點(diǎn)的過程是對教育現(xiàn)象和教育活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識和分析的過程，是由感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識的過程，也是一個(gè)“由具體上升到抽象”的過程。

　　同時(shí)，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論體系敘述的“起點(diǎn)”。理論體系及其邏輯起點(diǎn)是以概念、范疇或推理等邏輯形式構(gòu)成。作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開論證的出發(fā)點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)開始，借助邏輯中介，最終完成整個(gè)理論體系的敘述。這個(gè)過程是對事實(shí)研究邏輯再現(xiàn)的過程，也是一個(gè)“由抽象上升到具體”的過程。需要注意的是，科學(xué)或哲學(xué)的“開端”是一種價(jià)值選擇，具有相對性，“從哪里開始是教育的藝術(shù)，而非邏輯的必然”。[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學(xué)上的起點(diǎn)，只是就研究哲學(xué)主體的方便而言，才可以這樣說，至于哲學(xué)本身卻無所謂的起點(diǎn)。換句話說，科學(xué)的概念，我們據(jù)以開始的概念，即因其為這一科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，所以它包含作為對象的思維與一個(gè)（似乎外在的）哲學(xué)思考的主體間的分離，必須由科學(xué)本身加以把握”。[19]所以，不同的思維出發(fā)點(diǎn)所構(gòu)建的理論體系必然有所不同，這也是導(dǎo)致學(xué)派理論爭鳴的重要原因。

　　至此，關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是否“一元論”的爭論已經(jīng)水落石出，在一個(gè)自足自洽的理論體系中，邏輯起點(diǎn)必然是唯一的，而在學(xué)科視野下，由于研究視角的不同，可能會存在不同的理論體系，因而其邏輯起點(diǎn)也將有所不同。另外，教育學(xué)學(xué)派的理論體系與其邏輯起點(diǎn)是“有機(jī)的統(tǒng)一”的關(guān)系，不能割裂它們的內(nèi)在聯(lián)系。教育學(xué)研究者通常持有“只有找到了邏輯起點(diǎn)范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀點(diǎn)，這是對邏輯起點(diǎn)的一種片面的、機(jī)械的理解。馬克思指出，“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。反過來說，低等動(dòng)物身上表露的高等動(dòng)物的征兆，只有在高等動(dòng)物本身被認(rèn)識之后才能理解”。[21]邏輯起點(diǎn)只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點(diǎn)本身就是潛在的體系，體系本身就是展開的、完成的起點(diǎn)，它是通過起點(diǎn)的展開來展開體系，通過體系的創(chuàng)立、完成來說明和論證起點(diǎn)”。[22]因此，還須從整體上來把握邏輯起點(diǎn)和理論體系的關(guān)系，對教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論不能只局限于起點(diǎn)本身，它不是先于教育學(xué)理論體系而存在，也不是游離于教育學(xué)理論體系之外的，而必須和它所展開的整個(gè)理論體系進(jìn)行全面、深刻的結(jié)合。

　　三、邏輯起點(diǎn)研究的鑰匙——教育

　　研究的“學(xué)派”視野

　　何以解決邏輯起點(diǎn)研究出現(xiàn)的集體性失誤？以上討論已經(jīng)說明，邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)在學(xué)派語境之中進(jìn)行�；蛟S可以說，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)W者們的集體失誤，可以主要?dú)w因于教育學(xué)領(lǐng)域相關(guān)研究的影響，而教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的集體性失誤卻是由我國教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W派語境的缺失造成的。很明顯，若把邏輯起點(diǎn)研究置于學(xué)派語境中，研究視野則會發(fā)生根本性變化。從我國教育學(xué)發(fā)展來看，并沒有成熟的教育學(xué)派的涌現(xiàn)，或者說學(xué)派問題一直被有意無意地回避著，這在一定程度上影響了教育學(xué)的發(fā)展。

　　歷史地說，我國教育學(xué)學(xué)派語境的缺失有其原因，且是可以解釋的�？v觀中國百余年的教育學(xué)發(fā)展史，教育學(xué)發(fā)展的道路坎坷曲折，經(jīng)受住了社會和文化變革的洗禮。自建國至今日，中國教育學(xué)擁有了一個(gè)完整的教育學(xué)學(xué)科體系，培育了一支專業(yè)有素的研究隊(duì)伍，并形成了一片繁榮的教育研究景象。我國的社會主義建設(shè)在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下取得了輝煌的成就，而教育事業(yè)，也在關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”、“辦什么樣的教育、怎樣辦教育”等重大問題 [23]的反復(fù)回答和確認(rèn)中得到了長足的發(fā)展。相應(yīng)地，學(xué)者們也有效地進(jìn)行了相關(guān)的探索和理論建構(gòu)。若以教育的本質(zhì)是“使人成為人”作為背景，對我國的教育進(jìn)行觀照，或可以說我國的教育一直是以“使人成為人才”為己任的。我們是否可以說，從某種意義上，這種適合我國現(xiàn)狀的“中國式”的定位，導(dǎo)致了我國教育學(xué)一直在類似“學(xué)派”的框架中生存，從而使學(xué)者們模糊了“學(xué)科”和“學(xué)派”的差異，才導(dǎo)致了本文開始時(shí)所描述的錯(cuò)誤？

　　社會科學(xué)理論都來源于特定的文化語境中，任何教育理論都必須具備本土意識。我們設(shè)想的中國的教育學(xué)派也需具有兩個(gè)特征，第一，起源于中國的地緣文化語境的理論，第二，在發(fā)展過程中又能夠獲得普適性的意義。[24]以“教育目的”理論為例，我國教育以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，妥善地并符合我國實(shí)際地處理了教育與社會和人的關(guān)系，在實(shí)踐中“堅(jiān)持為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的指導(dǎo)方針。因此，我們似乎看到一個(gè)中國特色的教育“學(xué)派”已經(jīng)若隱若現(xiàn)。那么，中國特色教育學(xué)派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現(xiàn)中國特定的文化語境和社會主義教育性質(zhì)，完成教育的社會功能和個(gè)人功能兩個(gè)層面的理論建構(gòu)。它既要完成對教育的社會發(fā)展功能的理解和解釋，特別是要植根于中國當(dāng)前的政治經(jīng)濟(jì)建設(shè)，觀照社會發(fā)展所需“人才”的培養(yǎng)和個(gè)人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)懷人的全面發(fā)展，觀照人的內(nèi)在價(jià)值和生命意義的完善與提升，即維護(hù)教育的本體功能。同時(shí)，中國特色教育學(xué)派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。在世界范圍內(nèi)，其他國家也以不同方式面對著教育工具功能與本體功能的價(jià)值選擇問題，比如，美國教育也在各種價(jià)值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競相綻放，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學(xué)科結(jié)構(gòu)主義等均對美國教育產(chǎn)生了重要影響。這也是中國特色教育學(xué)派能超越時(shí)空局限，揭示教育普遍規(guī)律的前提條件，也為獲得其他學(xué)派的認(rèn)可提供了可能。當(dāng)然，本文提及中國的教育學(xué)派問題，并不試圖在本文中再解決該問題，而是說，在中國的政治文化背景下，在推動(dòng)社會主義建設(shè)的進(jìn)程中，所倡導(dǎo)的教育目的、推動(dòng)的教育實(shí)踐以及相應(yīng)的教育理論研究，都實(shí)際上是在一個(gè)類“學(xué)派”的框架中運(yùn)行的，這或許是導(dǎo)致教育學(xué)邏輯起點(diǎn)討論者們忽視了“學(xué)科”和“學(xué)派”差異的原因。

　　四、結(jié) 語

　　本文對教育技術(shù)學(xué)和教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的誤區(qū)展開剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點(diǎn)研究思路和研究視角。教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是一個(gè)最抽象的、最簡單的范疇，是一個(gè)教育學(xué)理論體系敘述的開端。還需要注意的是，教育學(xué)邏輯起點(diǎn)還表現(xiàn)為教育學(xué)研究過程中一個(gè)“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點(diǎn)，而且也是教育事實(shí)和規(guī)律認(rèn)識的終點(diǎn)。對教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)該置于教育學(xué)派的研究視野中，而不是在學(xué)科理論體系內(nèi)進(jìn)行，“學(xué)科”與“科學(xué)”以及“學(xué)派”的區(qū)分不清導(dǎo)致了邏輯起點(diǎn)研究中出現(xiàn)了集體無意識錯(cuò)誤，邏輯起點(diǎn)也不只是形式或結(jié)構(gòu)上的開端，而是在整個(gè)邏輯的一個(gè)教育學(xué)派理論體系中的開端。因此，我們設(shè)想，邏輯起點(diǎn)的思考依然重要，但將其放在辨清一個(gè)“中國特色的教育學(xué)派”運(yùn)動(dòng)中似乎才真正能夠確認(rèn)其價(jià)值。

　　[參考文獻(xiàn)]

　　[1] [2] [15] [19] 黑格爾.小邏輯[M].北京：商務(wù)印書館，1980：56，61，57，59.

　　[3] 瞿葆奎，鄭金洲.教育學(xué)邏輯起點(diǎn)：昨天的觀點(diǎn)與今天的認(rèn)識（一）[J].上海教育科研，1998，（3）：2～9.

　　[4] 江北戰(zhàn).探尋教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].電化教育研究，2005，（3）：32～34.

　　[5] 何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考[J].電化教育研究，2005，（11） ：3～19.

　　[6] [7] 鄭旭東.教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)及其理論結(jié)構(gòu)[J].電化教育研究，2004，（8）：23～27.

　　[8] [10] [20] 郭元祥.教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的若干問題思考——兼與有關(guān)同志商榷[J].教育研究，1995，（9）：30～34.

　　[9] [14] 張斌賢.從“學(xué)科體系時(shí)代”到“問題取向時(shí)代”——試論我國教育科學(xué)研究發(fā)展的趨勢[J].教育科學(xué)，1997，（1）：16～18.

　　[11] 瞿葆奎，鄭金洲.教育學(xué)邏輯起點(diǎn)：昨天的觀點(diǎn)與今天的認(rèn)識（二）[J].上海教育科研，1998，（4） ：15～20.

　　[12] 陳燮君.學(xué)科學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海三聯(lián)書店，1991： 413.

　　[13] 蔡曙山.學(xué)科制度建設(shè)筆談[J].中國社會科學(xué)，2002，（3）：79～80.

　　[16] 馬克思.資本論（第一卷）[M].北京：人民出版社，1975：23.

　　[17] 劉炯忠.試論《資本論》邏輯起點(diǎn)的形成問題[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)，1987，（2）：38～47.

　　[18] 陳嘉映.說理[M].北京：華夏出版社，2011：38.

　　[21] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：23.

　　[22] 劉炯忠.資本論方法論研究[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1991：360.

　　[23] 袁貴仁.沿著中國特色社會主義教育發(fā)展道路奮勇前進(jìn)[J].高校理論戰(zhàn)線，2011，（9）：4～7.

　　[24] 秦亞青.國際關(guān)系理論中國學(xué)派生成的可能和必然[J].世界經(jīng)濟(jì)與政治，2006，（3）：7～13.

【教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的“邏輯”的探尋分析的論文】相關(guān)文章：

領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)邏輯起點(diǎn)研究述評04-27

邏輯學(xué)的新分支--博弈邏輯研究現(xiàn)狀分析04-26

論以德治國的邏輯起點(diǎn)04-27

略論公共關(guān)系學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)04-26

人權(quán)概念的邏輯分析05-01

反問句邏輯研究04-27

認(rèn)知邏輯研究概觀04-26

邏輯謎題的邏輯05-01

角色論-責(zé)任倫理的邏輯起點(diǎn)04-29

西方哲學(xué)研究邏輯演變思索論文05-02