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淺談綜合牲大學(xué)教師教育微型課程開(kāi)發(fā)構(gòu)想論文
論文關(guān)鍵詞：微型課程 教師教育
論文摘要：教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對(duì)獨(dú)立的主題整合起來(lái)并通過(guò)小學(xué)時(shí)實(shí)施的系列課程組織形式。綜合性大學(xué)教師教育微型課程的開(kāi)發(fā)，能夠增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、研究性、反思性，強(qiáng)化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師職前學(xué)習(xí)的變革。
近十年來(lái)，世界各國(guó)在教師教育政策、認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置等方面進(jìn)行了諸多變革，我國(guó)教師教育也進(jìn)行了許多有益探索。其中，綜合性大學(xué)承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)是教師教育轉(zhuǎn)型的一種重要體制，使得我國(guó)教師教育在、培養(yǎng)方式上發(fā)生了很大變化，滿足了高層次教師培養(yǎng)的需要。
然而，與此同時(shí)，師范院校的合并、更名與調(diào)整也帶來(lái)一些問(wèn)題。如綜合性大學(xué)師范性弱化、實(shí)踐課程弱化，師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力仍有待進(jìn)一步提高。有學(xué)者分析了國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展觀念的變化——從實(shí)體思維范式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐思維范式。這種轉(zhuǎn)變包括：在教師發(fā)展目標(biāo)上，從關(guān)注客觀知識(shí)轉(zhuǎn)向重視教師的實(shí)踐智慧；在教師發(fā)展內(nèi)容上，從純粹理性到關(guān)注教師的情感之維；在教師發(fā)展資源上，從外部資源到重視教師的個(gè)人生活；在教師的發(fā)展場(chǎng)所上，從忽視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)場(chǎng)。2008年，在首都師范大學(xué)舉行的全國(guó)教師專業(yè)發(fā)展論壇上，學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)之一是“建構(gòu)實(shí)踐取向的教師教育理論”。本文旨在探索轉(zhuǎn)型期綜合性大學(xué)教師教育課程的實(shí)施，倡導(dǎo)微型課程，增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、研究性、反思性，強(qiáng)化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師職前學(xué)習(xí)的變革。
微型課程是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來(lái)的相對(duì)獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程，有學(xué)科視角和信息技術(shù)視角兩種理解。另一種界定是，微型課程又稱短期課程或課程單元，是在學(xué)科范圍內(nèi)由一系列半獨(dú)立的單元專題組成的一種課程形式：既能適應(yīng)不同學(xué)生的興趣與需要，又可以及時(shí)反映社會(huì)、科技的發(fā)展；既有主題又能體現(xiàn)學(xué)科課程的特點(diǎn)。它不是根據(jù)學(xué)科的知識(shí)體系以及邏輯體系來(lái)劃分的，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會(huì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)、教師能力、社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀需求來(lái)編訂的，也稱為專題。
從學(xué)時(shí)角度看，我國(guó)教育學(xué)家將小于30學(xué)時(shí)的課程稱為微型課程。以大學(xué)課程的學(xué)分來(lái)看，可以將l學(xué)分(相當(dāng)于18學(xué)時(shí)左右)或低于1學(xué)分的課程作為微型課程。本文所指教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對(duì)獨(dú)立的主題整合起來(lái)并通過(guò)小學(xué)時(shí)實(shí)施的課程組織形式。
一、教師教育微型課程開(kāi)發(fā)構(gòu)想
(一)從課程功能的全面性看，綜合性大學(xué)教師教育課程設(shè)置還難以直面師范生完整能力的培養(yǎng)，微型課程能彌補(bǔ)新任教師能力所需
我國(guó)開(kāi)放教師培養(yǎng)時(shí)間短，綜合性大學(xué)現(xiàn)有培養(yǎng)機(jī)制中教育理論課程與實(shí)踐課程割裂比較明顯，對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀研究不夠，對(duì)當(dāng)今師資要求較少關(guān)注，因而新任教師容易出現(xiàn)職業(yè)初期的不適應(yīng)甚至困難。研究表明，新任教師在滿足了相應(yīng)的學(xué)歷層次和知識(shí)基礎(chǔ)之后，最為需要的是實(shí)踐性知識(shí)。而實(shí)踐性知識(shí)更多集中在教育實(shí)踐微觀層面，如課堂教學(xué)策略與技術(shù)、課程資源開(kāi)發(fā)、班級(jí)管理、師生溝通等方面�？梢哉f(shuō)，新任教師面臨的主要困難能夠反映出職前教師教育課程設(shè)置的不足。還有一個(gè)值得注意的原因是，與獨(dú)立的高等師范院校相比，綜合性大學(xué)的課程計(jì)劃、統(tǒng)一的教學(xué)管理制度，對(duì)師范生難以進(jìn)行有針對(duì)性的全程培養(yǎng)，再加上教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間短，課程內(nèi)容與實(shí)施形式單一，學(xué)生缺少反思與研究，從而導(dǎo)致實(shí)踐性知識(shí)形成困難。 鐘啟泉教授曾提出建構(gòu)我國(guó)教師教育課程的原則：“建立以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為核心的課程改革目標(biāo)、確定以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)、形成以實(shí)踐為取向的開(kāi)放的課程結(jié)構(gòu)”。即將出臺(tái)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)以“兒童為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”為基本理念，提出“教師工作是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動(dòng)，需要應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)踐情境，教師在解決實(shí)踐問(wèn)題和反思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，以及“教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前與職后教育課程的有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)課程的靈活性、開(kāi)放性、生成性，重視終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”等主張。這些都為教師教育微型課程的開(kāi)發(fā)提供了觀念基礎(chǔ)。因此，教師教育微型課程的開(kāi)發(fā)理應(yīng)體現(xiàn)當(dāng)前師范生學(xué)習(xí)所需，甚至短時(shí)成效。其重點(diǎn)是關(guān)注當(dāng)前中小學(xué)師資的質(zhì)量需求，也可以理解為師范生從業(yè)初期相對(duì)缺失的教育教學(xué)能力表現(xiàn)需求。
(二)從課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上看，微型課程是在一般教師教育課程開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)上的補(bǔ)充和延伸，必須密切關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革國(guó)內(nèi)教師教育課程方案的改革
多見(jiàn)于獨(dú)立的高師院校，綜合性大學(xué)教師教育課程也完全可以辦出自己的特色。教師教育微型課程旨在以小單元學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒔逃碚撜n程與實(shí)踐課程連接起來(lái)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程中突顯實(shí)踐，又能在實(shí)踐過(guò)程中增加反思與研究的時(shí)間，這樣多次循環(huán)，不斷在增加經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)反省經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)，從而更好地獲得教育理論與教育專業(yè)技能，達(dá)到初期的教師專業(yè)成長(zhǎng)。開(kāi)發(fā)這些課程，不是增加教師教育課程的課時(shí)總量，而是適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、補(bǔ)充課程內(nèi)容，依據(jù)師范生需要和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要來(lái)選擇和組織課程內(nèi)容，化解小課時(shí)，拓展和深化課程內(nèi)容，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的連續(xù)性，切實(shí)提高課程實(shí)施的實(shí)效。
無(wú)論是理論層面還是實(shí)踐層面，基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程、成效乃至諸多問(wèn)題反思應(yīng)當(dāng)盡快作為課程資源與現(xiàn)有教師教育課程整合。以美國(guó)為例，美國(guó)的教師教育改革與其中小學(xué)三次課程改革相應(yīng)。1958年美國(guó)頒布了《國(guó)防教育法》，以要素主義、結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)進(jìn)行了一系列課程改革，與此相應(yīng)的教師教育改革重點(diǎn)是加強(qiáng)未來(lái)教師的科學(xué)文化知識(shí)教育以及大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)模式改革；1983年隨著《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的發(fā)布，美國(guó)提出了影響較大的三大職前教師教育改革報(bào)告《以21世紀(jì)的教育裝備起來(lái)的國(guó)家》、《明日之教師》、《改革師范教育的呼吁》，開(kāi)始了一場(chǎng)高質(zhì)量教育運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)9O年代后，美國(guó)真正認(rèn)識(shí)到學(xué)術(shù)素養(yǎng)對(duì)培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)生的重要性，加快了教師教育步伐，提出“出色的教師是提高學(xué)生成績(jī)的關(guān)鍵”，并頒布了《頭等大事：為美國(guó)的未來(lái)而教育》、《明天的學(xué)校——建立PDS學(xué)校的原則》、《霍姆斯小組第三次報(bào)告》等教師教育改革文獻(xiàn)。其中，建立PDS學(xué)校，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)和綜合性大學(xué)的合作來(lái)共同培養(yǎng)教師堪稱改革典范，影響深遠(yuǎn)。可見(jiàn)，基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際是教師教育課程改革的重要依據(jù)。
人們對(duì)教師的認(rèn)識(shí)已不再停留在職業(yè)技能型，而是專業(yè)發(fā)展型。為實(shí)現(xiàn)師范生在教育信念與責(zé)任、知識(shí)與技能、實(shí)踐與體驗(yàn)等方面的成長(zhǎng)目標(biāo)，開(kāi)發(fā)職前微型課程，就是要反映傳統(tǒng)課程中未能涉及的教育實(shí)踐變革，以提高未來(lái)教師的綜合素養(yǎng)。從操作層面看，微型課程的實(shí)施可以有三種形式：一是在整體課程計(jì)劃中補(bǔ)充小課時(shí)小學(xué)分課程；二是在一門(mén)課程中劃出部分課時(shí)；三是以隱性課程滲透，如學(xué)生技能競(jìng)賽、社會(huì)實(shí)踐等。
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