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同職教育課程內(nèi)容的選擇與序化論文
[論文關鍵詞]高職課程智能差異就業(yè)導向全面發(fā)展
[論文摘要]文章從多元智能理論和思維科學理論的角度出發(fā)，介紹了高職教育課程內(nèi)容的選擇標準和序化原則，并結(jié)合我國國情和當前高職院校課改的實際情況，就高職課程內(nèi)容改革如何根據(jù)學生的智能差異進行調(diào)整，如何更好地關注學生的就業(yè)和全面發(fā)展兩大問題進行深入探討。
新世紀以來，伴隨高職教育的發(fā)展壯大，高職院校的課程改革也取得了進展。但由于受傳統(tǒng)觀念的束縛，課程內(nèi)容的設計與編排仍未能跳出學科體系的藩籬，難以適應現(xiàn)實的需要。其中，課程內(nèi)容的選擇與序化已成為制約高職院校課程改革與開發(fā)成敗的關鍵。
一、課程內(nèi)容的選擇
1.課程內(nèi)容選擇的標準。高職教育承載著滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求的重任，是培養(yǎng)為社會直接創(chuàng)造財富的高素質(zhì)高技能人才的教育;高職教育還承載著滿足教育對象個性需求的重任，是促進形象思維為主的智力特點的青年成才的教育。因此，高職課程內(nèi)容的選擇和設計離不開教育對象和培養(yǎng)目標。
首先，作為教育對象，人的智能是多元的，思維是有區(qū)別的。1983年美國哈佛大學教授、著名的心理學家加德納教授在其《職能的結(jié)構(gòu)》中提出了多元智能理論。他指出智能是指人在特定的文化背景下或社會環(huán)境中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。他認為人類的個體獨立存在著與認知領域或知識范疇既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的七種智能:邏輯數(shù)理智能，言語、語言智能，音樂節(jié)奏智能，視覺空間智能，身體動覺智能，心智操作的交流、交往和自知、自省的智能等。不同個體的智能結(jié)構(gòu)和智能類型是有極大差異的，但從總體上看，個體具有的智能大致可分為兩大類:一是抽象思維，二是形象思維。抽象思維為主的人主要以概念判斷和推理形式進行思維，而形象思維為主的人則主要運用具體形象來解決問題。抽象思維借助于語言或其他信號系統(tǒng)進行數(shù)學計算，形成概念，對關系和細節(jié)進行邏輯分析，是一維特征的單向度線性思維。而形象思維則往往不需要語言或符號參與而以形象作為思維過程的媒介，不脫離整體形象去認識事物，更多地關注橫向聯(lián)系而忽略縱向探究，是二維、三維特征的多向度面型乃至是體型思維。
根據(jù)多智能理論對高職院校學生的分析發(fā)現(xiàn)，他們邏輯數(shù)理能力相對較弱，而空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則相對較強，是具有形象思維特點的個體。顯然，不同思維類型的教育對象，對知識的掌握是具有不同指向性的。這是影響課程內(nèi)容選擇的一個重要標準。
其次，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是課程內(nèi)容選擇的另一個重要標準。抽象思維能力較強的人通過院校教育與培養(yǎng)，可以成為研究型、學術型、設計型人才;形象思維較強的人通過高職教育與培養(yǎng)，則可成為技術型、技能型、技藝型人才。高職教育的培養(yǎng)目標正是后一種人才，即生產(chǎn)、管理和服務一線的高素質(zhì)、高技能人才。根據(jù)德國職業(yè)教育專家勞耐爾教授關于某一專業(yè)領域從新手到專家的理論，對專家這一概念新的診釋，高職教育培養(yǎng)的技術型、技能型、技藝型人才，如同研究型、學術型、設計型專家一樣完全可以通過自己的努力成為相應的專家。他們在經(jīng)濟社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面上為國家和人民做出的貢獻，都具有不可替代性。
教育的根本任務，就是要根據(jù)人的智能結(jié)構(gòu)和類型，設計合理的教學內(nèi)容、適合的培養(yǎng)模式，發(fā)掘潛能，發(fā)展個性，實現(xiàn)價值。這說明，高職院校培養(yǎng)目標的類型是影響課程內(nèi)容選擇的又一個重要標準。
最后，應當指出的是，能力類型的差異并無高低之分，由此形成的培養(yǎng)目標的差異，也非“一流教育’川二流教育”高低差異的分野，而只是說明高職教育是我國高等教育體系中的另一種類型的教育，它具有自己的極其豐富的內(nèi)涵，需要我們有別于普通高等教育進行深人地研究和實踐。
2.課程內(nèi)容的選擇。一般來說，課程內(nèi)容涉及兩大類知識:一類是關于事實、概念以及規(guī)律、原理方面的陳述性知識。這類知識中，“事實與概念”回答的是“是什么”的問題，“原理和規(guī)律”回答的則是“為什么”的問題。由專業(yè)學科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學科體系是以傳授陳述性知識，即傳授實際存在的顯性知識為主要追求的。這類顯性知識具有鮮明的理解性、論證性的特征。這是當今世界培養(yǎng)和造就科學性人才的主要途徑之一。另一類是涉及經(jīng)驗與策略方面的過程性知識。這類知識中“經(jīng)驗”指的是“怎樣做”的問題，“策略”強調(diào)的則是“怎樣做更好”的問題。由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，是以獲取過程性知識，即獲取自我建構(gòu)的隱性知識為主要追求的。這類隱性知識實際上就是指認識論上的直接經(jīng)驗知識即實踐知識，可進一步上升為策略性知識，具有鮮明的事實性、策略性的特征。這是培養(yǎng)和造就職業(yè)性人才的又一條主要途徑。
顯然，以就業(yè)為導向的高職教育課程內(nèi)容的選擇，理所當然應該以過程性的知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經(jīng)驗和策略的習得為主，以“必需、夠用”為度的概念和原理的理解為輔，也即以“怎樣做”和“怎樣做更好”的知識為主、以“是什么”和“為什么”的知識為輔。而多年來許多高職院校大學生對學科性理論學習的主動性和積極性不夠高，學習效果不佳，也從一個側(cè)面反映了他們對邏輯性較強的學科性知識的學習不太適應。
二、課程內(nèi)容的序化結(jié)構(gòu)
課程內(nèi)容選擇的標準和選擇問題解決之后，課程內(nèi)容的序化就顯得更為突出。因為知識只有在其被序化的條件下才能被提供。課程內(nèi)容的序化指的是內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，即確立知識組織的框架和順序，其參照系是工作過程。一般來說，課程內(nèi)容的序化有兩條路徑:一是對應學科體系的框架，其序化的路徑是所謂構(gòu)成說，強調(diào)的是靜態(tài)的、無生命的“客體”知識的“機械地”客觀構(gòu)造;二是行動體系的框架，其序化的路徑是所謂生成說，強調(diào)的是動態(tài)的、有生命的“主體”對知識的“有機地”主觀構(gòu)建。 依據(jù)學科體系對知識內(nèi)容的序化，課程內(nèi)容的編排是一種“平行結(jié)構(gòu)”。盡管該體系考慮了學習過程中學生認知的心理順序，但課程內(nèi)容卻是依據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。無論專業(yè)學習的宏觀內(nèi)容還是分利.課程微觀內(nèi)容的編排都是按學科結(jié)構(gòu)平行展開的。這就使得學生與生俱來的自然心理順序同人為建構(gòu)的非自然的學科順序不一致。因此，學科體系的課程結(jié)構(gòu)可能會導致陳述性知識與過程性知識的分割，理論知識和實踐知識的分割，知識排序的方式和知識習得的方式的分割。這就顯然與高職教育的培養(yǎng)目標相悖。依據(jù)行動體系對知識內(nèi)容的序化，課程內(nèi)容的編排則是一種串行結(jié)構(gòu)，學習過程中學生認知心理順序，專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或歸納整合實際的多個職業(yè)工作后的職業(yè)工作順序都是串行的。這種針對行動順序的工作環(huán)節(jié)來傳授相關課程內(nèi)容的方式，實現(xiàn)了實踐技能與理論知識的整合。當然，以工作過程為參照系來實現(xiàn)陳述性知識與過程性知識的整合，理論知識與實踐知識的整合，并不意味著陳述性知識(理論知識)在“必需、夠用”的總量上有所減少，而只是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再傾向?qū)W科理論知識的復制與再現(xiàn)，而更多地關注蘊涵于工作過程系統(tǒng)的隱性實踐知識的習得與生成。其中，前者追求的是學科知識架構(gòu)的系統(tǒng)化，后者追求的則是工作過程知識的系統(tǒng)化。高職課程關注點的轉(zhuǎn)化可以幫助學生獲得更為豐富立體的知識，這些知識不僅包括理論知識和實踐技能，還包括具體的知識及其承載的價值觀�？梢哉f，依據(jù)行動體系只是對內(nèi)容進行序化是一種適合形象思維主導的高職學生的理想序化形式。
這里應當著重指出的是，作為高職教育課程內(nèi)容的選擇與序化還必須十分注意教育層次的區(qū)別。這是因為:第一，高職教育培養(yǎng)的高技能人才所從事崗位的綜合程度和復雜程度，要顯著高于中職畢業(yè)生。第二，與此相對應，高職教育課程內(nèi)容的深度和廣度也高于中職教育，高職畢業(yè)生除了要掌握經(jīng)驗層面的知識，還應具備策略層面的駕馭工作的知識和能力。經(jīng)驗層面的職業(yè)活動知識往往是“點”和“線”的，而策略層面職業(yè)活動知識則常常是“面”和“體”的。這種教育層次的區(qū)別要求高職課程內(nèi)容的理論知識要多于和高于中職課程，但這并非學科體系的復歸。還應強調(diào)指出的是，伴隨科技的進步，現(xiàn)代化的推進，職業(yè)工作過程內(nèi)涵提升和畢業(yè)生職業(yè)生涯的發(fā)展，在高職教育課程內(nèi)容序化中，引人勞耐爾教授關于從“新手到專家”職業(yè)發(fā)展五個階段的論述作為“序化”的基本理論依據(jù)是具有重要意義的。勞耐爾指出從新手到專家發(fā)展過程的每個階段，其知識內(nèi)容各有不同的要求，并由此得出相應的學習范圍和依次遞進的知識內(nèi)容。對此，我們必須予以重視。
三、課程內(nèi)容改革面臨的問題與建議
上述內(nèi)容只是筆者結(jié)合個人認識對引領世界職業(yè)教育發(fā)展的德國職業(yè)教育課程理論探索與實踐經(jīng)驗精髓的簡單說明，由于課程開發(fā)操作層面的技術問題還處在研究之中，因此，想要根據(jù)我國國情借鑒其中符合高職教育特征的具有規(guī)律性、普適性、科學性的成果，逐步建立起自己的課程體系，還面臨著許多實際問題和困難。下面僅就兩個緊迫的具體問題提出點滴思考。
1.關于高職學生智能類型的區(qū)分。德國從小學4年級后開始分流，邏輯思維及語言能力強的學生升入9年制完全中學，完成學業(yè)后可進人研究性大學學習，形象思維和動手能力強的學生升入5年制的主體中學，學業(yè)完成并接受職業(yè)教育后再進人勞動力市場就業(yè);智力介于兩者之間的學生則升入6年制實科中學，完成學業(yè)后升人�？聘咧性龠M人應用性大學學習。智能的差異是學校實行分流的基礎。然而，目前我國高職院校學生除部分來自對口招生，極少數(shù)來自初中后升入5年制就讀外，絕大部分是高中后通過高考錄取人學的，其中相當數(shù)量學生的思維類型屬于兩種思維類型的交叉區(qū)域。因此，當課程內(nèi)容的選擇在交叉區(qū)域進行時，就應當根據(jù)交叉領域的大小，科學地設定陳述性知識(理論知識)與過程性知識(實踐經(jīng)驗)的比例。這部分人才的培養(yǎng)是在學科體系與行動體系之間進行的。高職院校這部分學生應當是兼有理論與實踐兩方面知識的人才，主要是技術型、工程型、工藝型人才。對這部分學生的課程內(nèi)容選擇必須進行全面摸底，填密設計，科學地加以確定。
2.關于就業(yè)導向與全面發(fā)展。以就業(yè)為導向，讓學生擁有白己的市場是高職教育職業(yè)性的必然要求，也是國家現(xiàn)代化建設的緊迫需要。因而，高職院校都把它作為最基本的辦學指導思想。但是，就業(yè)導向并非光是為了獲得一個“飯碗”，鼓勵高職生搶占那些無論中職生和初中生，甚至農(nóng)民工都去搶占的普通崗位。高職教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)高技能專門人才，他們的就業(yè)(含創(chuàng)業(yè))應該有自己的專業(yè)特色。但是就業(yè)市場始終處于發(fā)展變化之中，產(chǎn)業(yè)的調(diào)整、行業(yè)的更替、新技術的應用、新崗位的涌現(xiàn)、商品交易方式的變化、百姓消費方式的改變，等等，都關系到學生就業(yè)的專業(yè)對口和質(zhì)量。因此，要真正發(fā)揮就業(yè)的導向作用，高職教育就應該隨時了解和研究市場變化對人才的要求，及時對課程內(nèi)容進行選擇和調(diào)整。同時，應當強調(diào)指出的是，就業(yè)導向只是高職教育的基本價值目標，人的全面發(fā)展才是反映社會主義本質(zhì)的最高價值目標。所以，課程內(nèi)容的選擇和編排同樣必須給予足夠的關注。
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