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科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論與道德教育的發(fā)展論文
道德認(rèn)知發(fā)展理論是當(dāng)代西方道德發(fā)展心理學(xué)中立足于“知”和“行”的最富影響力的理論，其代表人物是美國(guó)道德心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格。這一理論的出現(xiàn)，不僅對(duì)西方傳統(tǒng)的道德教育提出了挑戰(zhàn)，還引發(fā)了學(xué)校道德教育的改革�？茽柌裨�50年前提出的兩難故事討論法、公正團(tuán)體等德育方法，被廣泛應(yīng)用于世界各國(guó)的道德實(shí)踐中，產(chǎn)生了重大的影響。對(duì)這一理論進(jìn)行梳理，有利于我們看清我國(guó)中學(xué)道德教育中存在的問(wèn)題，進(jìn)而探索有效的解決途徑。
一、科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論之反思
階段理論是道德認(rèn)知發(fā)展理論體系中最核心的部分，其主要內(nèi)容是：(1)道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系，認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的基礎(chǔ)，道德發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平;(2)道德發(fā)展總是遵循一定的階段進(jìn)行的，兒童道德判斷水平的發(fā)展是有階段性的;(3)道德發(fā)展階段具有不可逆性;(4)道德發(fā)展的本質(zhì)動(dòng)機(jī)在于尋求社會(huì)接受和自我實(shí)現(xiàn)，有賴于個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)的參與程度。
這一理論揭示了道德認(rèn)知和道德發(fā)展之間的關(guān)系：道德發(fā)展以道德認(rèn)知為基礎(chǔ)且平行發(fā)展，認(rèn)知水平高的，道德水平就高;認(rèn)知水平處于什么階段，道德水平就處于哪個(gè)階段。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格提出，人的道德判斷和推理能力的發(fā)展大體經(jīng)過(guò)三個(gè)水平、六個(gè)階段，每個(gè)水平包括兩個(gè)階段。
前習(xí)俗水平。這一水平的兒童從行動(dòng)的結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系出發(fā)來(lái)評(píng)判善惡是非，包括第1和第2階段：第1階段為懲罰與服從的定向階段。這一階段的兒童以避免破壞規(guī)則而受到懲罰為道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有能力思考權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則。第2階段為個(gè)人主義、工具性的目的和交易階段。這一階段的兒童首先考慮的是規(guī)則能否滿足自己的需要，對(duì)自己有利的規(guī)則就是好的，反之就是不好的�？茽柌裰赋�，大多數(shù)九歲以下的兒童、部分青少年、大多數(shù)少年犯和成年罪犯都處在前習(xí)俗水平。[1]
習(xí)俗水平。處在這一水平的人內(nèi)化了社會(huì)規(guī)則，能遵從現(xiàn)行社會(huì)秩序，且有維護(hù)這種秩序的內(nèi)在愿望，包括第3和第4階段：第3階段是相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段。該階段的個(gè)體把是否為大家喜歡和稱贊，是否對(duì)別人有幫助作為判斷對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)，即所謂“好孩子”階段。第4階段是社會(huì)制度和良心階段。處在這一階段的個(gè)體認(rèn)識(shí)到普遍的社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)要遵守法律以維持社會(huì)秩序，維護(hù)社會(huì)或群體的利益。
后習(xí)俗水平。處在這一水平的個(gè)體的道德決策取決于平等社會(huì)中全部成員一致認(rèn)可的那些權(quán)利、價(jià)值和原則，包括第5和第6階段：第5階段是社會(huì)契約或功利和個(gè)人權(quán)利階段。該階段個(gè)體堅(jiān)持維護(hù)基本的權(quán)利、價(jià)值觀和合法的社會(huì)契約，甚至認(rèn)為在它們與所屬群體的具體規(guī)則和法律發(fā)生沖突時(shí)也應(yīng)該如此。第6階段是普遍的倫理原則階段。處在這一階段的人遵守自己選擇的倫理法則或原則，認(rèn)識(shí)到法律和其他社會(huì)契約是建立在這種法則之上的。當(dāng)法律違背了這些法則時(shí)，人們會(huì)按照法則行事，因?yàn)檫@些法則是普遍的公正原則。
科爾伯格的道德發(fā)展階段理論表明，個(gè)體道德階段的發(fā)展是一個(gè)由低(階段1)向高(階段6)的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中， 個(gè)體是一次一個(gè)臺(tái)階地通過(guò)各個(gè)道德階段的， 同時(shí)道德階段的發(fā)展是不可逆的。
這一理論告訴我們，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，因時(shí)制宜地進(jìn)行道德教育，不能操之過(guò)急地拔高，也不能滯后。比如說(shuō)，對(duì)于處在第1階段的兒童，我們可以采用訓(xùn)誡的方式告訴他打人是不對(duì)的。但是，當(dāng)我們面對(duì)處于第4階段、具備獨(dú)立思考能力的高中生時(shí)，簡(jiǎn)單的訓(xùn)誡顯然就不適合了。他們的認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出前者，如果老師簡(jiǎn)單地采用批評(píng)懲罰的方式，他們就會(huì)不服氣，即便嘴里承認(rèn)錯(cuò)誤，心里也不以為然，甚至還憋著一口氣，尋找機(jī)會(huì)發(fā)泄出來(lái)。在這種情況下，老師可以采用說(shuō)理、民主討論的方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，讓學(xué)生在心悅誠(chéng)服的同時(shí)提高道德認(rèn)知能力。
二、科爾伯格學(xué)說(shuō)對(duì)中學(xué)道德教育的借鑒意義
道德認(rèn)知理論的提出在西方道德心理學(xué)發(fā)展史上產(chǎn)生了重要的影響，為我們反思中學(xué)道德教育提供了理論和實(shí)踐的啟示，具有多方面的借鑒意義。
(一)改革德育模式，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力
科爾伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌輸某種既定的道德規(guī)范，而是培養(yǎng)人們對(duì)各種問(wèn)題進(jìn)行道德判斷的能力。那么，如何有效提高兒童的判斷能力呢?科爾伯格把“必須在學(xué)生中引起真正的道德沖突和意見(jiàn)不一”作為道德教育方法的三大原則之一，他提出的道德兩難問(wèn)題法，用情境故事設(shè)置道德沖突并提出道德問(wèn)題，讓被試在自己的反應(yīng)中“投射”內(nèi)心的觀念，反映出個(gè)體的道德發(fā)展水平，被廣泛證明是切實(shí)可行的。
科爾伯格的這一觀點(diǎn)，有助于我們反思中學(xué)的道德教育。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)強(qiáng)調(diào)的是以灌輸為主的傳統(tǒng)道德教育方法，它把一種固定不變的道德準(zhǔn)則和道德判斷從外部強(qiáng)加于人， 而不是啟發(fā)人在精神道德的沖突中如何做出成熟的判斷和推理，合理地選擇道德行為。
中學(xué)生是具有較高道德認(rèn)知能力的群體，死板的說(shuō)教、強(qiáng)制的灌輸無(wú)法在他們心底引起共鳴，也無(wú)益于提高他們的道德判斷能力。因此我們建議，學(xué)校在進(jìn)行道德教育時(shí)，可大膽吸收采用科爾伯格的道德兩難問(wèn)題討論法，來(lái)改造學(xué)校德育。通過(guò)開(kāi)展與他們的生活經(jīng)歷息息相關(guān)、符合他們的道德發(fā)展階段的道德兩難問(wèn)題的討論，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，啟發(fā)學(xué)生積極思考道德問(wèn)題，從道德沖突中尋找正確的答案。
(二)尊重道德認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論進(jìn)行道德教育
最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基(Vygotsky)[2]提出來(lái)的。維果茨基的研究表明，教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平;另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
科爾伯格在維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上，提出了道德發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)理論。他認(rèn)為，道德發(fā)展階段具有優(yōu)勢(shì)性，即兒童能夠理解所有處在他們現(xiàn)有階段以下的道德判斷，且至多只能對(duì)他們所處階段以上的一個(gè)階段的道德問(wèn)題有某種程度的理解。也就是說(shuō)，在兒童現(xiàn)有道德水平1的基礎(chǔ)上，實(shí)際上存在一個(gè)準(zhǔn)道德水平2，這是向道德水平2過(guò)渡的中介和橋梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平應(yīng)該是高于兒童現(xiàn)有水平的一個(gè)水平，也就是準(zhǔn)水平2�？梢�(jiàn)，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近發(fā)展區(qū)，才能使兒童的道德品質(zhì)更好地向高一階段發(fā)展。[3]
中國(guó)傳統(tǒng)道德教育通常忽視這個(gè)“道德發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)”，不顧及道德發(fā)展階段規(guī)律，教條式地搬用一套成年人的道德觀念施教于尚處在低常態(tài)水平的學(xué)生。這種跨階段的道德教育，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一般人的理解和接受能力，從而也就變得毫無(wú)意義。一種道德觀念的確立和發(fā)展，往往和一個(gè)人的認(rèn)知心理發(fā)展、邏輯思維能力的發(fā)展、社會(huì)環(huán)境的制約程度以及無(wú)數(shù)次道德沖突中的經(jīng)驗(yàn)積累有不同性質(zhì)的聯(lián)系，因此，這也就成了處于低常態(tài)水平的人為什么不能選擇超常態(tài)水平的道德行為的主要原因。
科氏也從實(shí)驗(yàn)角度證實(shí)了這一點(diǎn)。他曾和受試者進(jìn)行談話，確定他們達(dá)到的道德發(fā)展階段;然后告訴他們一些第六階段的道德判斷，要求他們根據(jù)每個(gè)人的理解用自己的話重講一遍。結(jié)果表明：所有的受試者只能按照比他們已達(dá)到的階段再高一階段的理解來(lái)表達(dá)這些判斷，但是沒(méi)有一個(gè)人能用超過(guò)他們現(xiàn)有階段二個(gè)或三個(gè)階段所理解的意義來(lái)表達(dá)這些判斷。這一實(shí)證材料再好不過(guò)地表明：超越階段的道德教育是徒勞無(wú)益的。
因此，我們建議學(xué)校尊重道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，用學(xué)生“聽(tīng)得懂”的語(yǔ)言開(kāi)展道德教育，而不是強(qiáng)行灌輸超出他們道德認(rèn)知水平的條條框框。筆者曾經(jīng)在講授“責(zé)任感”時(shí)在學(xué)生中開(kāi)展以“責(zé)任感就是…”為主題的課堂討論，學(xué)生們通過(guò)熱烈討論，最后總結(jié)出“不滴水的水龍頭、干凈的洗手間、人走燈滅”等十大責(zé)任。由于與學(xué)生的生活息息相關(guān)，學(xué)生對(duì)這一概念便有了比書(shū)本上枯燥抽象的定義深刻得多的理解。
(三)確立學(xué)生的主體地位，中學(xué)的道德教育從“教會(huì)順從”轉(zhuǎn)型為“教會(huì)選擇”
確立學(xué)生在德育中的主體地位，是指把德育的外在要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)提高的內(nèi)在需要，使學(xué)生主動(dòng)認(rèn)可教育目標(biāo)，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極地汲取教育內(nèi)容，創(chuàng)造性地加以內(nèi)化，形成正確的思想品德，同時(shí)能動(dòng)地反作用于教育者，影響教育者，做到教學(xué)相長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。[4]
迄今為止，我國(guó)中學(xué)道德教育基本上只是一種“教會(huì)順從”的道德教育，它要求青少年學(xué)生無(wú)條件地認(rèn)同既定的道德取向與道德規(guī)范。這些道德規(guī)范既包括制度化了的、成文的道德約束，譬如“中學(xué)生行為守則”之類的道德規(guī)定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如學(xué)校與教師對(duì)中學(xué)生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年還需要無(wú)條件地接受既定的道德教育過(guò)程。在這種道德教育中，教育者和被教育者的關(guān)系往往是一種單純的“教與學(xué)” 的關(guān)系，作為“受教育者”的學(xué)生，可以說(shuō)總是被動(dòng)地屬于“教育”“轉(zhuǎn)變”的對(duì)象，從未被真正視為具有獨(dú)立人格的“主體”，從未被允許對(duì)各種道德取向進(jìn)行自己的獨(dú)立的“選擇”。
在科氏看來(lái)，道德教育的目的，從根本上說(shuō)就是培養(yǎng)和發(fā)展被教育者的主動(dòng)性，應(yīng)用受教育者自己的道德判斷(而不是教育者的道德判斷) 去選擇他自己的行為，這才是道德教育的真正價(jià)值所在。
因此，學(xué)校與教師應(yīng)該以一種民主的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，對(duì)社會(huì)上或生活中的道德問(wèn)題采用探討的方式，而不是訓(xùn)誡的方式。在教學(xué)與生活中平等對(duì)待學(xué)生，尊重個(gè)體差異性，允許學(xué)生提出自己的看法，作出自己的選擇，而不是強(qiáng)迫學(xué)生接受完全一樣的道德戒律和道德立場(chǎng)。允許學(xué)生參與道德規(guī)范的改造和反思，而不是把學(xué)生看成是被動(dòng)的道德規(guī)約的接收者。學(xué)校和教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提出富有啟發(fā)式的道德評(píng)價(jià)，而不是把自己置于訓(xùn)導(dǎo)者的位置，對(duì)學(xué)生進(jìn)行不容置疑的道德裁定。
對(duì)于社會(huì)上出現(xiàn)的與既定道德規(guī)范與道德取向不一致的現(xiàn)象，教師應(yīng)與學(xué)生認(rèn)真討論，把包含矛盾和沖突的道德事件客觀地介紹給學(xué)生，師生開(kāi)展平等對(duì)話，讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的道德判斷。教師不再是裁判者，而是引導(dǎo)者。引導(dǎo)也并不一定要回到傳統(tǒng)的道德規(guī)范上去，可以通過(guò)討論，共同探索符合社會(huì)發(fā)展的新的道德取向與道德規(guī)范。只有在民主的氣氛中，采用民主的方式，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有這樣，才能真正提高整個(gè)社會(huì)群體的道德水平。
我們的課堂可以引入社會(huì)上的熱點(diǎn)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生認(rèn)真思考、積極討論，比如針對(duì)社會(huì)上“做好事反被訛”這一問(wèn)題，我們可以在班上展開(kāi)討論：該不該做好事?舍己為人對(duì)不對(duì)?救人被訛怎么辦?是什么導(dǎo)致現(xiàn)代人的冷漠?師生開(kāi)展平等對(duì)話，學(xué)生自主判斷選擇。
只有當(dāng)我們的道德教育真正做到以人為本、從人出發(fā)，我們的學(xué)生才會(huì)從“順從”轉(zhuǎn)型為“選擇”，道德認(rèn)知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正轉(zhuǎn)化為“行”。
由此可見(jiàn)，科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)中學(xué)道德教育的啟示和意義是多方面的。既然人的道德認(rèn)知發(fā)展的最高階段是普世性的道德原則，那么，我們就有理由相信，中國(guó)的道德教育也終將打破狹隘訓(xùn)教主義的桎梏，隨著中國(guó)社會(huì)的發(fā)展，而逐漸融入到國(guó)際社會(huì)的道德發(fā)展潮流之中，為促進(jìn)普世性道德價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
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