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生物課堂討論實(shí)效性的方式和方法教育論文
實(shí)施新課程的生物課堂教學(xué)倡導(dǎo)“合作、交流”,課堂討論是“合作、交流”的主要途徑,在發(fā)揮學(xué)生主體地位、彰顯學(xué)生個(gè)性和發(fā)展能力等方面起著重要的作用,確實(shí)能提高生物課堂教學(xué)實(shí)效。然而,有些教師由于理解偏差或操作不當(dāng)?shù)仍?使課堂討論在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的反叛中走入誤區(qū),其實(shí)效性往往不盡如人意,導(dǎo)致一些生物教師對(duì)課堂討論的必要性產(chǎn)生了疑問。在開展新課程教學(xué)的今天,課堂討論究竟存在什么誤區(qū)?如何提高課堂討論的實(shí)效性?這些問題值得關(guān)注。
一、注重表面,講求熱鬧:細(xì)說“偽”課堂討論存在的誤區(qū)
1.重形式輕效果,華而不實(shí)
有的教師為了活躍課堂氣氛,或是為了體現(xiàn)新課程的“課堂互動(dòng)”理念,根本不考慮教學(xué)的實(shí)際需要,每堂課都要搬出“討論”這一環(huán)節(jié)。課堂上教師一宣布問題,學(xué)生便七嘴八舌,熱鬧非凡。可仔細(xì)一聽,這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”,大多數(shù)學(xué)生“各自為政”,誰(shuí)也不聽誰(shuí)的,只顧表達(dá)自己的“意見”;有的學(xué)生干脆天南海北地東拉西扯,高談闊論,偏離了討論的主題。這種不切實(shí)際、生搬硬套的做法,導(dǎo)致課堂討論走向形式化和表演化,教學(xué)效率低下。
課堂討論并不是解決問題的唯一方法,也不是所有的問題都要通過討論來解決,教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)確定是否需要進(jìn)行課堂討論,即使需要進(jìn)行課堂討論,也應(yīng)精心安排,有所取舍。那些一目了然的問題或難度過大、學(xué)生沒有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備、討論無果的問題就不宜討論。
2.講數(shù)量限時(shí)間,浮光掠影
有的教師為追求課堂教學(xué)的師生互動(dòng),把傳統(tǒng)的“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂論”,一節(jié)課提出十多個(gè)問題讓學(xué)生討論,課堂容量是增大了,卻沒有給學(xué)生留出獨(dú)立思考的時(shí)間和空間。課堂討論的前提是獨(dú)立思考,任何課堂討論都是以學(xué)生自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)為先決條件的。“給你們1分鐘時(shí)間進(jìn)行思考”“給你們2分鐘時(shí)間進(jìn)行討論”,這種恩賜式的“自由”顯然無法滿足學(xué)生的要求,發(fā)揮學(xué)生的潛能更無從談起。這樣的討論,充其量只能是蜻蜓點(diǎn)水,浮光掠影。
教師在提出問題后,首先要給學(xué)生一個(gè)“緩沖”的時(shí)間和空間,讓學(xué)生進(jìn)行深入的獨(dú)立思考。只有經(jīng)過思考,才能提出自己的想法和觀點(diǎn),討論時(shí)才會(huì)有真正的心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交融,才會(huì)有新知識(shí)、新觀點(diǎn)的不斷涌現(xiàn)和進(jìn)發(fā)。
3.求自主疏指導(dǎo),失控失度
有的課堂討論追求的是學(xué)生完全的自由,教師成為旁觀者。表面看來,學(xué)生的主體地位是確立了,但這樣的討論有可能忽略了課堂討論的實(shí)質(zhì),變成了“街談巷議”,甚至是偏激的發(fā)泄。有的學(xué)生滔滔不絕,在討論時(shí)不是以理服人而是與同學(xué)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí),這樣看似爭(zhēng)論得很激烈,實(shí)際上是失去了控制的“假繁榮”,根本就沒有產(chǎn)生思維碰撞的火花。與此同時(shí),那些膽小、性格內(nèi)向、學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生,缺乏參與討論的勇氣;也有的學(xué)生不自覺地把自己看作弱勢(shì)群體,在討論中或害怕被人反擊,或怕提出的問題被同學(xué)嘲笑而選擇了沉默。由于小組成員的程度不一,對(duì)某一問題的理解水平有差異,在進(jìn)行課堂討論時(shí),教師若不依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)加以指導(dǎo)、點(diǎn)撥,就會(huì)使課堂討論變得雜亂無序,甚至盲目亂說。這樣大大降低了課堂討論的參與度,更談不上問題討論的深度和廣度。課堂討論既要突出生生互動(dòng),又要體現(xiàn)師生互動(dòng)。生生互動(dòng)中突出不同觀點(diǎn)的碰撞,師生互動(dòng)中體現(xiàn)情感的交流與理智的調(diào)節(jié)。在突出學(xué)生主體的同時(shí),教師不能失去自我,忘了引導(dǎo)。
4.唯結(jié)果輕過程,缺乏動(dòng)力
有些教師對(duì)課堂討論只重視終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽視了過程性評(píng)價(jià),使學(xué)生在課堂討論中失去了動(dòng)力。其實(shí),許多學(xué)生在討論的關(guān)鍵之處都期待教師的評(píng)價(jià),他們想知道,教師對(duì)他們的發(fā)言是如何看待的?當(dāng)學(xué)生在討論過程中表現(xiàn)出某種良好的行為,比如表達(dá)自己獨(dú)到的見解或創(chuàng)新思維時(shí),教師如能及時(shí)給予相應(yīng)的肯定和鼓勵(lì),就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生某種心理滿足,形成愉悅的心境,從而激發(fā)其繼續(xù)進(jìn)行探討的興趣和熱情。
課堂討論要重視學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合,教師除對(duì)小組學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行恰如其分的評(píng)價(jià)外,更要注重對(duì)討論過程中學(xué)生的合作態(tài)度、合作方法、參與程度、情緒狀態(tài)等進(jìn)行評(píng)價(jià),對(duì)表現(xiàn)突出的小組和個(gè)人及時(shí)給予肯定和表?yè)P(yáng),讓評(píng)價(jià)成為課堂討論的助推器。
二、注重內(nèi)涵,講求實(shí)效:抓住“真”課堂討論的切入點(diǎn)
1.基于學(xué)生“學(xué)”的課堂討論切入點(diǎn)
(1)在學(xué)生情緒渙散時(shí)切入。教育心理理論證明,課堂開始后的10 min內(nèi),學(xué)生的思維還未進(jìn)入最佳狀態(tài),課堂的最后10 min,學(xué)生則大腦疲勞,注意力分散。這就要求教師應(yīng)在這兩個(gè)時(shí)間段里積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官,注意學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣化。例如,在講授“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例”一節(jié)時(shí),發(fā)現(xiàn)課堂氣氛較為沉悶,學(xué)生學(xué)習(xí)勁頭不足,此時(shí)教師可讓學(xué)生做如下思考和討論:
師:新鮮的蔬菜買回來,放置一段時(shí)間,將會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象?
生:放置一段時(shí)間蔬菜就不新鮮了,蔬菜葉會(huì)變得萎蔫。
師:萎蔫的蔬菜放置到清水中,又會(huì)怎樣呢?
生:蔬菜又重新硬挺起來。
師:對(duì)了,那對(duì)此你如何解釋呢?
生:放置一段時(shí)間后,蔬菜中的水分散失,所以萎蔫;置于清水中后蔬菜吸水,所以硬挺。
師:很有想象力。這實(shí)際上是一種滲透系統(tǒng)。
學(xué)生的注意力馬上集中,他們的思維被迅速激活。
(2)在學(xué)生認(rèn)識(shí)偏差時(shí)切入。在課堂講授和練習(xí)過程中,難免有學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生理解上的偏差,此時(shí)若能抓好這類具有普遍性的問題組織討論,往往比教師的“獨(dú)白”收效更高。
例如,在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂”時(shí),教師提出如下問題讓學(xué)生選擇:已知某動(dòng)物細(xì)胞中有兩對(duì)同源染色體(分別用A和a,B和b表示),那么經(jīng)過減數(shù)分裂后(無互換)來自同一個(gè)精原細(xì)胞的精子是
A.AB、ab、aB、Ab B.Ab、ab、AB、AB
C.Ab、aB、Ab、aB D.AB、Ab、Ab、AB
大多數(shù)學(xué)生都錯(cuò)選了A。此時(shí)教師組織學(xué)生分析、討論,然后有針對(duì)性地進(jìn)行究錯(cuò)和糾錯(cuò),最終得出正確答案為C。
(3)在學(xué)生答題被卡住時(shí)切入。由于智力和非智力因素的制約和影響,常出現(xiàn)學(xué)生對(duì)教師的提問一時(shí)難以回答或回答錯(cuò)誤的情況。此時(shí)教師可組織學(xué)生展開討論,運(yùn)用集體智慧理清思路、解決問題。例如,在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂”時(shí),教師為拓寬學(xué)生知識(shí)面而發(fā)問:有絲分裂后期和減數(shù)分裂第一、二次分裂后期有什么區(qū)別?當(dāng)時(shí)學(xué)生答不上。此時(shí),教師引導(dǎo)學(xué)生從是否有同源染色體、是否有染色單體等方面組織學(xué)生討論,使學(xué)生得出正確的結(jié)論。
(4)在學(xué)生提出問題時(shí)切入。在生物課堂教學(xué)中,只要是學(xué)生提出的問題,哪怕問題是古怪、離奇、幼稚可笑,甚至是錯(cuò)誤的,教師都不能取笑或批評(píng)學(xué)生,而是要先表?yè)P(yáng)他們具有提出問題的勇氣,還要善于從他們所提出的問題中找出閃光點(diǎn),要耐心與學(xué)生一起探討、解答,切莫不了了之。例如,學(xué)習(xí)“免疫調(diào)節(jié)——艾滋病死因和免疫系統(tǒng)受損的關(guān)系”一節(jié)后,學(xué)生提問:“蚊子叮咬是否會(huì)傳播艾滋病?”對(duì)于這一敏感的、又與課堂內(nèi)容關(guān)系不大的話題,教師可以組織學(xué)生討論,引導(dǎo)學(xué)生了解艾滋病病毒在蚊子體內(nèi)既不發(fā)育也不繁殖,所以不可能通過生物性的方式進(jìn)行傳播。而機(jī)械性的傳播方式,在蚊子身上也不可行。這是因?yàn)槲米釉谖?先由唾液管吐出唾液(作為其潤(rùn)滑劑以便吸血),然后由食管吸入血液,而血液的吸入是單向的,吸入后不會(huì)再吐出。另外,蚊子嘴上殘留的血液因其僅有0.00004 mL,要反復(fù)叮咬2 800次后,才能引起HIV感染。而且即使蚊子吸入了帶有艾滋病病毒的血液,艾滋病病毒在2 d~3 d內(nèi)即可被蚊子消化、破壞而完全消失。根據(jù)蚊子的生理特點(diǎn),蚊子一旦吸飽血后,要待完全消化后才會(huì)再叮人吸血。目前,世界范圍內(nèi)尚未發(fā)現(xiàn)蚊子或是昆蟲叮咬而感染艾滋病的報(bào)道。教師只有認(rèn)真對(duì)待學(xué)生提出的每一個(gè)問題,才能使學(xué)生喜歡提問,其質(zhì)疑能力也會(huì)越來越強(qiáng),提出問題的質(zhì)量越來越高。同時(shí)也有助于學(xué)生拓展思維,培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
2.基于教師“教”的課堂討論切入點(diǎn)
(1)需要突出重點(diǎn)時(shí)切入。教學(xué)內(nèi)容有主次之分,教師必須集中精力研究和解決主要問題,才能使學(xué)生產(chǎn)生深刻的體會(huì)。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)討論,才能使他們了解生物學(xué)知識(shí)的發(fā)生過程,在討論和探究中進(jìn)一步理解和掌握所學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)。
(2)需要突破難點(diǎn)時(shí)切入。針對(duì)一些難以理解的生物學(xué)概念、原理或規(guī)律等,設(shè)計(jì)一些環(huán)環(huán)相扣或?qū)訉臃纸獾挠懻摽墒盏绞掳牍Ρ兜男Ч�。例�?在講解“滲透作用實(shí)驗(yàn)”時(shí),教師提出了如下討論題:
師:漏斗管內(nèi)的液面為什么會(huì)升高?
生:由于蔗糖溶液濃度高,水會(huì)通過半透膜進(jìn)入漏斗,所以漏斗中的液柱升高。
師:漏斗中的水分子能否進(jìn)入燒杯的清水中呢?
生:也能,不過總體上進(jìn)入漏斗的水分子更多。
師:液面能否無限升高?
生:不能,水分子進(jìn)出平衡時(shí)液面就不再升高。
師:那么此時(shí)裝置內(nèi)外濃度是否相等?(難度較大)
生:不等。
師:哪里濃度大?為什么?
生:裝置內(nèi)濃度大,否則就不能維持這樣的高度差。
師:很好!
教師邊提問題邊讓學(xué)生思考、討論、解答,在此基礎(chǔ)上,再講解一個(gè)典型滲透裝置所必需的條件等問題就輕松多了。這種由淺入深增設(shè)問題臺(tái)階的方式,易使學(xué)生得出正確的結(jié)論,增強(qiáng)學(xué)生研究和探索問題的能力。
(4)需要聯(lián)系實(shí)際時(shí)切入。在生物課堂教學(xué)中,教師要經(jīng)常將教材知識(shí)與日常生活、衛(wèi)生保健和環(huán)境保護(hù)等緊密結(jié)合,鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際生活中去,增強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際的意識(shí)。這樣既可使學(xué)生加深對(duì)課堂知識(shí)的理解,又使學(xué)生提高了解決實(shí)際問題的能力。
(5)需要鞏固總結(jié)時(shí)切入。討論是學(xué)生“學(xué)”與“思”的結(jié)合,即使教師的講解十分詳盡、清晰,也決不意味著學(xué)生能全部接受。若對(duì)課堂講授的內(nèi)容及時(shí)展開討論,讓學(xué)生一起回顧、總結(jié),則能有效地將知識(shí)變成學(xué)生思維的產(chǎn)物。例如,在學(xué)習(xí)了“細(xì)胞呼吸的原理和應(yīng)用”后,引導(dǎo)學(xué)生據(jù)圖1討論:
(1)陰影部分表示什么意思?(無氧呼吸釋放的)
(2)ABCD曲線段表示什么意思?(釋放總量)
(3)OCD曲線段表示什么意思?(有氧呼吸產(chǎn)生的的量)
(4)無氧呼吸在哪一點(diǎn)停止?(C點(diǎn))
(5)儲(chǔ)藏種子、蔬菜放點(diǎn)好還是一點(diǎn)不放好?(放一點(diǎn)好,即控制在B點(diǎn))
從學(xué)生討論的結(jié)果中可以看出學(xué)生是否較好地掌握了這節(jié)課所學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)和骨架。
組織學(xué)生討論、發(fā)揮集體智慧、開展合作學(xué)習(xí)無疑是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探求知識(shí)的好形式,但課堂討論要運(yùn)用恰當(dāng)、及時(shí),要能放得開、收得住,讓學(xué)生始終保持積極、亢奮的精神狀態(tài),這樣的課堂討論才能真正成為學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展能力的有效方
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