淺談不善學(xué)語言者的英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練論文
【論文關(guān)鍵詞】不善學(xué)語言 英語學(xué)習(xí) 策略訓(xùn)練
【論文摘要】本文從分析語言學(xué)習(xí)策略入手，討論了如何對不善學(xué)語言者進(jìn)行英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，包括對學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)策略診斷，并結(jié)合具體教學(xué)情況制訂策略訓(xùn)練計(jì)劃，確定策略訓(xùn)練方案以及如何在實(shí)際教學(xué)過程中實(shí)施訓(xùn)練方案。
一、引言
第二語言學(xué)習(xí)策略的研究始于上世紀(jì)70年代中期的美國，隨后很多國家的語言研究者加入了這支日漸壯大的隊(duì)伍。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是人們逐漸意識到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)比教更加重要，教學(xué)的中心應(yīng)是教會學(xué)生如何學(xué)而非學(xué)什么，只有學(xué)生具備了自主學(xué)習(xí)的能力，才能不斷主動地接受新知識。因此，外語教學(xué)不僅要教會學(xué)生熟練的聽說讀寫的能力，還要教會學(xué)生學(xué)習(xí)外語的策略。外語教師也不僅是外語知識和技能的傳授者，同時(shí)還必須是學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練者。
早期的策略研究主要集中在善學(xué)語言者（goodlanguagelearners）身上，80年代中期以后，研究人員開始用比較的方法考察善學(xué)語言者和不善學(xué)語言者在策略使用上的差異，例如文秋芳（1995）曾經(jīng)對比研究過兩名學(xué)生的策略使用情況，其中一名成績優(yōu)秀，另一名成績不理想。Ellis（1999）指出：善學(xué)者和不善學(xué)者在策略使用上存在著五大差別：第一，善學(xué)者關(guān)注語言的形式，多用參考書獲得相關(guān)的語言知識，對語言的新知識比較敏感，較多監(jiān)控自己的二語行為，善于從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)；第二，善學(xué)者也關(guān)注語言的意義，從上下文中猜測意義，并設(shè)法表達(dá)自己的意思；第三，善學(xué)者通常積極參與一切可能對語言學(xué)習(xí)有益的活動，甚至自己創(chuàng)造學(xué)習(xí)語言的機(jī)會；第四，善學(xué)者通常對自己的學(xué)習(xí)過程有較高的意識程度，并能根據(jù)自己學(xué)習(xí)的情況很好地進(jìn)行調(diào)控；第五，善學(xué)者能靈活、恰當(dāng)?shù)厥褂貌呗�，并不是同等注意語言的形式和意義，而是根據(jù)需要，有時(shí)注意語言的形式，有時(shí)注意語言的意義。
PastyM.Lightbown和NinaSpada（2002）曾經(jīng)指出成功語言學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，其中與策略使用有關(guān)的是：1.愿意猜測詞義或語義并且結(jié)果常常是正確的；2.如果某種知識缺乏，也試圖通過已有知識把它弄懂；3.不怕犯錯(cuò)誤；4.盡可能多練習(xí)；5.分析自己和他人的話語；6.不管自己所講是否合乎標(biāo)準(zhǔn)，仍積極參與；7.喜歡語法練習(xí)；8.充滿自信。
二、學(xué)習(xí)策略診斷
根據(jù)上文所歸納的善學(xué)者的策略使用情況，參考程曉堂，鄭敏（2004）對英語學(xué)習(xí)策略的分類，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)際，可以概括出不善學(xué)語言者在策略使用上的缺點(diǎn)和不足：
1.在認(rèn)知策略方面
�。�1）對語言的形式關(guān)注不夠，不擅長使用工具書和參考書；
（2）在使用英語時(shí)不擅長監(jiān)控自己的語言行為，表現(xiàn)為無法意識到自己所犯的錯(cuò)誤，或者即使意識到了但無法糾正；
（3）不擅長利用推理，歸納等邏輯手段分析和解決問題；
�。�4）對語言的意義關(guān)注不夠，不能借助情景或上下文猜測詞義或段落大意。
2.在元認(rèn)知策略方面
�。�1）沒有明確的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃；
�。�2）沒有積極參與課內(nèi)外英語學(xué)習(xí)活動的愿望；
�。�3）不擅長評價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果，無法總結(jié)適合自己的學(xué)習(xí)方法。
3.在情感策略方面
�。�1）缺乏對英語學(xué)習(xí)的興趣，有較強(qiáng)的挫折感；
�。�2）缺乏信心，通常有較強(qiáng)的焦慮和害羞心理。4.在交際策略方面
�。�1）學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)不能有效地尋求幫助；
（2）不能主動尋求與他人用英語進(jìn)行交流的機(jī)會；
（3）使用英語交際時(shí)更注重形式而不是意義的表達(dá)。
認(rèn)識到了不善學(xué)習(xí)語言者在策略使用上的不足是對學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練的前提。但是不善學(xué)習(xí)者之間還會因?yàn)閷W(xué)習(xí)者個(gè)人因素和環(huán)境因素的不同而存在差異，所以在進(jìn)行策略訓(xùn)練之前必須對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用情況進(jìn)行診斷。診斷的形式有教師訪談，小組討論和學(xué)習(xí)者自我診斷等，其中學(xué)習(xí)者自我診斷操作起來比較方便，因而使用較廣。最有代表性的策略診斷工具是Oxford（2002）設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)策略調(diào)查表StrategyInventoryforLanguageLearning（SILL）。這種調(diào)查表最基本的做法是根據(jù)常用的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)一系列陳述，比如“使用英語時(shí)我能意識大錯(cuò)誤并進(jìn)行適當(dāng)?shù)募m正”，然后要求被調(diào)查的學(xué)習(xí)者對這些陳述是否符合自己的實(shí)際情況做出回答，一般采用5分量表，即1-5分別表示“完全不符合”，“通常不符合”，“有時(shí)符合”，“通常符合”，“完全符合”等。最后根據(jù)被調(diào)查者的回答計(jì)算每一種或每一類策略的得分，并在此基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者的策略使用情況進(jìn)行分析，歸納總結(jié)出學(xué)習(xí)者在策略使用情況上的缺點(diǎn)和不足以及需要改進(jìn)的地方。在實(shí)際操作中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況設(shè)計(jì)調(diào)查量表。另外為了全面、準(zhǔn)確、客觀診斷學(xué)習(xí)策略的使用情況，最好結(jié)合教師防談，小組討論等多種方式。
三、制訂訓(xùn)練計(jì)劃
完成學(xué)習(xí)者策略使用情況的診斷之后就要對癥下藥，對策略訓(xùn)練進(jìn)行合理規(guī)劃。因?yàn)槭轻槍Σ簧茖W(xué)語言者，因此對他們進(jìn)行的策略訓(xùn)練應(yīng)不同于普遍意義上的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。筆者認(rèn)為，應(yīng)在全面了解受訓(xùn)者實(shí)際之后，按照以下原則制訂訓(xùn)練計(jì)劃：
1.選擇簡單、直觀、容易操作的策略。例如，對于不善學(xué)習(xí)者來說，由于語言知識的缺乏和語法知識掌握不全面，一般不善于利用上下文進(jìn)行詞義猜測和段落分析，因此可以進(jìn)行想象和聯(lián)想的策略訓(xùn)練；
2.重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)習(xí)者已經(jīng)使用但使用不當(dāng)或使用頻率不高的策略。比如，大多數(shù)不善學(xué)習(xí)者在記憶詞匯時(shí)使用死記硬背的方法，不善于總結(jié)規(guī)律和發(fā)現(xiàn)詞匯之間的聯(lián)系，因此教師可以通過詞綴的講解來引導(dǎo)他們多注意詞匯之間的聯(lián)系；
3.選擇與學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)系密切的學(xué)習(xí)策略，對于不同專業(yè)的學(xué)生策略訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同。比如，對于理工科的學(xué)生來說，閱讀策略的訓(xùn)練更為重要，可以多進(jìn)行科技文章的閱讀策略訓(xùn)練；
4.選擇趣味性強(qiáng)的學(xué)習(xí)策略以激發(fā)不善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。不善學(xué)習(xí)者通常對英語學(xué)習(xí)有排斥心理，而趣味性強(qiáng)的學(xué)習(xí)策略可以改善他們的焦慮心理，達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的。比如，可以利用圖片或錄像等比較直觀的方法進(jìn)行詞匯的記憶和會話的訓(xùn)練；
5.選擇應(yīng)用范圍廣，見效較快的學(xué)習(xí)策略。不善學(xué)習(xí)者一般受挫感較強(qiáng)，某些學(xué)生甚至已對學(xué)習(xí)失去信心，如果教師能使他們在短期內(nèi)掌握一些用途廣泛的學(xué)習(xí)策略，會重新樹立他們學(xué)習(xí)的信心，并進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。
四、確定訓(xùn)練方案
制訂完策略訓(xùn)練計(jì)劃之后，還要選擇適合的訓(xùn)練方法。根據(jù)Cohen（2000）的分類方法，有如下幾種可供選擇的策略訓(xùn)練方式：
1.不針對任何學(xué)科的普遍意義的學(xué)習(xí)技巧培訓(xùn)課程（general-study-skills-courses）；
2.意識訓(xùn)練（awareness9training）。一般采用講座或討論的形式。這種訓(xùn)練一般與語言課堂分開，目的是使學(xué)習(xí)者熟悉各種學(xué)習(xí)策略；
3.策略專題研討班（strategy-workshops）。把學(xué)習(xí)策略分成幾個(gè)部分，如詞匯學(xué)習(xí)策略、閱讀學(xué)習(xí)策略等在分別進(jìn)行訓(xùn)練；
4.互助學(xué)習(xí)（peer-tutoring）。讓不同母語背景的學(xué)生互助學(xué)習(xí)，互為教師和學(xué)生。比如讓一名意大利學(xué)生和一名美國學(xué)生互相學(xué)習(xí)意大利語和英語；
5.教材滲透式（strategies-ed-into-language-textbooks）。包括兩中滲透方式：“隱藏式”滲透和“非隱藏式”滲透；
6.可視課程（videotaped9mini-courses）。利用視聽設(shè)備在課堂上播放有關(guān)策略訓(xùn)練的內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略有大致的了解；
7.以策略為基礎(chǔ)的外語教學(xué)（strategies-based9instruction）。這種策略訓(xùn)練與外語教學(xué)融為一體，作者Cohen認(rèn)為這種方法成效最好，植得推廣。
教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際選擇適合的策略訓(xùn)練方法。在我國，很多高校的大學(xué)英語教學(xué)采用了分層次教學(xué)的方法，這種方法對于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練很有利。在這種情況下，教師可以采用專題講座的形式，針對不善學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況進(jìn)行集中的策略訓(xùn)練。時(shí)間可以是一個(gè)月左右，每周進(jìn)行兩到三次，每次討論一兩個(gè)問題，比如如何擴(kuò)大詞匯量，如何提高閱讀速度，如何準(zhǔn)備口頭演講等。教師還可以邀請學(xué)習(xí)策略方面的專家或其他有經(jīng)驗(yàn)的教師共同參與，因?yàn)閷τ谝晃唤處煻�，要掌握全部的策略�?xùn)練方法是不可能的。 如果沒有采用分層次教學(xué)，則可以用上文所說的互助學(xué)習(xí)法，將善學(xué)語言者和不善學(xué)語言者組合成學(xué)習(xí)小組，討論在語言學(xué)習(xí)中遇到的問題，相互交流經(jīng)驗(yàn)，由教師進(jìn)行輔導(dǎo)，總結(jié)出善學(xué)者有哪些有效的值得不善學(xué)者效仿的學(xué)習(xí)策略，然后由不善學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成一些教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)際運(yùn)用所學(xué)策略，或者把某種學(xué)習(xí)策略遷移到其他語言學(xué)習(xí)活動中。一段時(shí)間的學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師可以對不善學(xué)習(xí)者的策略提高情況進(jìn)行測評，以檢測這種訓(xùn)練方法的效果。
無論是否進(jìn)行分層次教學(xué)，教師都可以在課堂上有意識地進(jìn)行策略訓(xùn)練。大學(xué)英語教材中有很多“隱藏式”的學(xué)習(xí)策略，比如上海外語教育出版社出版的系列教材College,English中就滲透了很多學(xué)習(xí)策略。教師可以在課堂上就這些學(xué)習(xí)策略進(jìn)行總結(jié)，再布置具體學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課后完成，對于不善學(xué)習(xí)者，教師可以布置更多更有針對性的任務(wù)，以鞏固所學(xué)。
五、實(shí)施策略訓(xùn)練
對不善學(xué)習(xí)者進(jìn)行了學(xué)習(xí)策略診斷和學(xué)習(xí)策略選擇并制訂了學(xué)習(xí)就計(jì)劃之后，就應(yīng)該進(jìn)行策略訓(xùn)練的實(shí)施工作了。由于語言學(xué)習(xí)環(huán)境和語言學(xué)習(xí)者的多樣性和復(fù)雜性，迄今為止，并沒有一個(gè)“放之四海皆準(zhǔn)”的實(shí)施方案。Cohen（2000）概括了三種訓(xùn)練模式，分別是Pearson,和Dole的方法、O’Malley,和Chamot以及Oxford等人的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法。在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究方面最有研究的.是Rebecca,Oxford，她在1990年出版的Language,Learning,Strategies：what,every,teacher,should,know,實(shí)際上就是一本學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練手冊。Oxford等人提出的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法可以概括如下：
1.讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行一項(xiàng)語言活動，但不進(jìn)行策略訓(xùn)練；
2.讓學(xué)習(xí)者討論他們是如何完成該語言活動的。如果學(xué)習(xí)者使用了某些有用的學(xué)習(xí)策略，教師應(yīng)予以肯定，并讓他們說出這些策略是如何幫助他們完成學(xué)習(xí)過程的；
3.教師向?qū)W習(xí)者演示其他有效的學(xué)習(xí)策略，并解釋為什么這些策略有利于提高學(xué)習(xí)效果。教師還應(yīng)讓學(xué)習(xí)者意識到他們使用不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略并提出改進(jìn)的方法；
4.給學(xué)習(xí)者充足的時(shí)間結(jié)合具體學(xué)習(xí)任務(wù)練習(xí)新學(xué)到的學(xué)習(xí)策略；
5.教師向?qū)W習(xí)者演示如何把新學(xué)的學(xué)習(xí)策略遷移到其他學(xué)習(xí)活動當(dāng)中；
6.布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)者練習(xí)學(xué)到的學(xué)習(xí)策略，并讓學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)策略；
7.幫助學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)策略的使用進(jìn)行自我評價(jià)，并引導(dǎo)他們成為能自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)者。
Oxford的方法與O’Malley-和Chamot的直接學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法相比有很多優(yōu)點(diǎn)，更適用于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練。首先，這種訓(xùn)練方法目標(biāo)明確，策略訓(xùn)練與語言學(xué)習(xí)活動密切聯(lián)系，對于不善學(xué)習(xí)者來說非常直觀，易于通過具體任務(wù)的完成掌握學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效果。比如，教師可以針對學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)方法的不當(dāng)進(jìn)行有效的詞匯學(xué)習(xí)訓(xùn)練。其次，這種方法應(yīng)用范圍廣，既可以用于講座，研討式訓(xùn)練，也可以用于小組學(xué)習(xí)和課堂訓(xùn)練。再次，這種方法步驟明確，操作簡單，對于教師而言容易掌握和運(yùn)用。
六、結(jié)束語
對于不善學(xué)習(xí)語言者而言，學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練至關(guān)重要，但無論多么有效的策略也不能替代學(xué)習(xí)本身。學(xué)習(xí)需要策略，更需要日積月累的努力。借鑒成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略是必要的，但所有的學(xué)習(xí)策略都不是萬能的靈丹妙藥，要因人而異。
對于教師而言，學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練是語言教學(xué)不可缺少的一部分，教師在對不善學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練時(shí)，應(yīng)從激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣入手，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語言的積極性，并采用切實(shí)可行的訓(xùn)練方法，在語言教學(xué)活動中有意識地貫徹使用學(xué)習(xí)策略。策略訓(xùn)練的目標(biāo)不在掌握策略的本身，而在于提高學(xué)習(xí)者的策略意識，增加他們策略的選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控的能力，提高不善學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，找到適合自己的學(xué)習(xí)途徑，使外語學(xué)習(xí)做到事半功倍。
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