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英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)的現(xiàn)狀及必要性研究論文
論文摘要：課堂互動(dòng)教學(xué)力圖創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍，通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，充分顯現(xiàn)學(xué)生的主體地位，使學(xué)生獲得兩方面的意義：教學(xué)上，通過激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加強(qiáng)思維訓(xùn)練、強(qiáng)化教學(xué)參與，打破接受性教學(xué)和發(fā)現(xiàn)性教學(xué)的界限，使二者走向互補(bǔ)和融合，從而最終提高課堂教學(xué)質(zhì)量；發(fā)展上，通過培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性品質(zhì)和促使學(xué)生人格的成長(zhǎng)，使學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到最佳程度的發(fā)揮，從而促使學(xué)生主體本身得到發(fā)展。
論文關(guān)鍵詞：英語(yǔ) 課堂教學(xué) 互動(dòng)
傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)，教學(xué)以教師講授知識(shí)為主，采取“傳授知識(shí)—接受知識(shí)”模式，重教而不重學(xué)，忽視了英語(yǔ)作為交際的本質(zhì)屬性，忽視了學(xué)生自我發(fā)展的主體地位，忽視了學(xué)生在課堂教學(xué)中的影響和作用。英語(yǔ)是學(xué)生素質(zhì)教育重要組成部分，正確引導(dǎo)學(xué)生英語(yǔ)的學(xué)習(xí)、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是教師教學(xué)的關(guān)鍵，而英語(yǔ)課堂是重要的途徑和重要部分。
一、意義
互動(dòng)式教學(xué)是教師培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，啟迪學(xué)生智慧的一種教學(xué)方法。課堂互動(dòng)教學(xué)是培養(yǎng)與提高生英語(yǔ)應(yīng)用能力的有效教學(xué)方法與途徑，有著重要的意義。
1。提高課堂教學(xué)效率，活躍課堂氣氛，豐富課堂內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣與強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣并掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，變過去的“學(xué)會(huì)”和“苦學(xué)”為“會(huì)學(xué)”和“樂學(xué)”。此外，在課堂互動(dòng)中，學(xué)生能主動(dòng)地獲得和輸出信息，學(xué)生的獨(dú)立性得到了提高。
2。在互動(dòng)教學(xué)模式下，建設(shè)良好的集體生活氛圍，提高學(xué)生的參與意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的上進(jìn)心、自信心、協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)能力，鍛煉學(xué)生交流思想的能力和表達(dá)能力，學(xué)生能更自由地表達(dá)自己，形成語(yǔ)言的有效輸出，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面而和諧地發(fā)展。使我們培養(yǎng)的學(xué)生不僅是“知識(shí)人”和“智能人”，更是“社會(huì)人”。
3。進(jìn)一步錘煉教師的教學(xué)機(jī)智，提高課堂教學(xué)駕馭能力，以及如何在集體方向性、團(tuán)結(jié)性、自我組織性和活動(dòng)的整和性上來確立良好的師表形象，全面提高教師素質(zhì)。
二、理論基礎(chǔ)
互動(dòng)教學(xué)模式的直接理論依據(jù)是Littlewood的交際教學(xué)法。它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的多種用途和學(xué)習(xí)外語(yǔ)的多種目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以人為本，課堂組織應(yīng)以學(xué)生為主，教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際情景、場(chǎng)合，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地、自由地表達(dá)，交流自己的意念和思想。其哲學(xué)理論基礎(chǔ)來自于馬克思主義關(guān)于個(gè)性充分的自由發(fā)展的觀點(diǎn)。事實(shí)上，人的全面發(fā)展就是指?jìng)�(gè)性的全面充分發(fā)展，這里的“全面”指數(shù)量和廣度“，充分”則指質(zhì)量與深度。心理學(xué)動(dòng)機(jī)理論也告訴我們：在智力、能力、個(gè)性等方面，由于遺傳、環(huán)境與教育的影響不同而存在著差異，但每個(gè)智力正常的學(xué)生都蘊(yùn)藏著一定的學(xué)習(xí)潛力。針對(duì)這些各自有著不同發(fā)展水平與特點(diǎn)、但又有著巨大潛力的學(xué)生，必須努力提高他們的成就動(dòng)機(jī)。其中自我提高的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的重要組成部分。所謂自我提高的內(nèi)驅(qū)力，即是學(xué)生為了得到教師或上級(jí)的贊許而表現(xiàn)出來把工作做好的一種需要。在進(jìn)行課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，具有不同的智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生可以互補(bǔ)，也有利于學(xué)生自尊自重情感的產(chǎn)生，因?yàn)楫?dāng)小組成員為了一個(gè)共同目標(biāo)而工作的時(shí)候，團(tuán)結(jié)互助所表現(xiàn)的力量是非凡的。這些為互動(dòng)教學(xué)提供了心理學(xué)方面的理論依據(jù)。
認(rèn)知理論則為課堂互動(dòng)教學(xué)提供了三大假設(shè)。第一，Krashen輸入假設(shè)。在輸入假設(shè)中強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入，并指出了語(yǔ)言教學(xué)中的“i+1”原則，“i”指的是學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言能力，“1”指的是語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容難度應(yīng)略高于學(xué)生的實(shí)際能力但不應(yīng)過難，否則學(xué)生無法進(jìn)行可理解性輸入。第二，Swain輸出假設(shè)。Swain提出的“輸出假設(shè)”認(rèn)為：一方可理解的語(yǔ)言輸入就是另一方可理解的語(yǔ)言輸出。可理解的語(yǔ)言輸入雖然是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件，但并不是必要條件，學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語(yǔ)言運(yùn)用才能真正掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的實(shí)際用法。語(yǔ)言的產(chǎn)生不是孤立的，其產(chǎn)生必須在交際語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)者需要大量的機(jī)會(huì)來輸出語(yǔ)言。這一假設(shè)強(qiáng)調(diào)了輸出這一環(huán)節(jié)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。在英語(yǔ)課堂中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多說，在不斷操練之中提高學(xué)生語(yǔ)言使用的流利度和準(zhǔn)確度。第三，Long互動(dòng)假設(shè)。Long的“互動(dòng)假設(shè)”認(rèn)為可理解的語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言習(xí)得中起重要的作用，同時(shí)還特別強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商中的互動(dòng)調(diào)整對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用。Long認(rèn)為“雙向交流”比“單向交流”更有利于語(yǔ)言習(xí)得。而且在雙向交流中，在課堂的互動(dòng)中，任一方對(duì)理解有困難時(shí)，雙方都會(huì)進(jìn)行協(xié)商調(diào)節(jié)，以便成功交流�；�(dòng)假設(shè)側(cè)重于互動(dòng)中的不斷“協(xié)商”，認(rèn)為只有在這一過程中學(xué)習(xí)者對(duì)于自身言語(yǔ)才能不斷調(diào)整，以提高語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力。這在很大程度上促進(jìn)了語(yǔ)言的習(xí)得與創(chuàng)造。
三、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀
1。國(guó)外研究現(xiàn)狀
20世紀(jì)70年代美國(guó)密歇根大學(xué)教授帕林克薩在構(gòu)建主義理論的啟發(fā)下提出了“交互式課堂教學(xué)”這一概念。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以學(xué)生不斷積極建構(gòu)自身，教師支持學(xué)生不斷建構(gòu)自身的支架教學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的過程。因而要以學(xué)生為中心，使學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。80年代在已有理論基礎(chǔ)上發(fā)展形成了互動(dòng)教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的多種用途和學(xué)習(xí)外語(yǔ)的多種目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以人為本，課堂組織應(yīng)以學(xué)生為主，教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際情景、場(chǎng)合，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地、自由地表達(dá)，交流自己的意念和思想。90年代興起的建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者由于發(fā)展水平和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景不同，對(duì)同一事物有著不同方面的理解和深刻程度的差異。這種差異性在學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)成了一種寶貴的課程資源。這些資源只有通過集體對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境、個(gè)人提出的假設(shè)或?qū)W習(xí)者自己關(guān)于問題解決的可能性的個(gè)人設(shè)想進(jìn)行交流、討論，才能被共同體中所有的成員認(rèn)同和享用，從而促使所有學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力的提高。
從研究的理路看，20世紀(jì)以來，多元文化觀和社會(huì)交往理論對(duì)國(guó)外互動(dòng)教學(xué)理論的研究與實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，使互動(dòng)教學(xué)理論呈現(xiàn)出多元化的特征，同時(shí)，更加貼近社會(huì)及時(shí)代發(fā)展的需要。就研究的取向而言，國(guó)外學(xué)者主要致力于以下兩個(gè)方面： （1）師生互動(dòng)行為的研究。研究者的著眼點(diǎn)雖然各不相同，但都是基于全班學(xué)生的特性而進(jìn)行的。利比特和懷特的研究結(jié)論認(rèn)為：權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較大的侵犯性行為，導(dǎo)致學(xué)生在教師在場(chǎng)與否情況下的不同效率；放任式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面表現(xiàn)不良；民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式使學(xué)生能夠互愛，群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯通過大量的研究，他指出，教師的直接影響較多時(shí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生參與的不足；教師間接影響較多時(shí)，學(xué)生的參與就更多。艾雪利等根據(jù)教師、學(xué)生、知識(shí)三個(gè)課堂教學(xué)中的重要因素在教學(xué)中所處的地位，把師生的互動(dòng)行為分別分為教師中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心三種類型。
�。�2）學(xué)生參與互動(dòng)的性別差異研究。研究表明，在課堂上男生普遍比女生更多地參與課堂活動(dòng)。Crawford&MacLeod發(fā)現(xiàn)，盡管男生和女生在回答為什么課堂上不愿發(fā)言的問題上有相似的答案，但女生更顯著地把課堂上的沉默歸因于不能很好地組織觀點(diǎn)，對(duì)話題相關(guān)知識(shí)的欠缺，以及害怕在同伴面前表現(xiàn)出自己的無知等。而男生則更多地把課堂沉默歸因于沒有準(zhǔn)備和擔(dān)心對(duì)成績(jī)的負(fù)面影響
2。國(guó)內(nèi)互動(dòng)教學(xué)研究現(xiàn)狀與存在問題
我國(guó)從上世紀(jì)80年代末期開始引進(jìn)，并進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。國(guó)內(nèi)關(guān)于師生互動(dòng)教學(xué)的研究，主要見于師生關(guān)系的研究之中，多數(shù)都是對(duì)師生之間的互動(dòng)活動(dòng)的探討。比較有特色的是吳康寧等人對(duì)課堂互動(dòng)行為類型的探討和王家瑾構(gòu)建的課堂互動(dòng)行為模型。吳康寧在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上對(duì)師生互動(dòng)的模式做了深刻的分析。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，研究者主要是從角色及其相互之間的行為過程這一角度來理解師生互動(dòng)的。在這里，課堂被看作微型社會(huì)，課堂教學(xué)過程也就是課堂中各種角色之間相互作用的過程。由于教師制度性角色的存在，所以師生互動(dòng)過程中產(chǎn)生了不同的互動(dòng)行為類型。在教育學(xué)領(lǐng)域，研究者主要從師生關(guān)系角度來理解和解釋師生互動(dòng)。師生互動(dòng)是師生關(guān)系的動(dòng)態(tài)體現(xiàn)，師生關(guān)系的建立、發(fā)展以及改變是在師生互動(dòng)的過程中實(shí)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，認(rèn)為師生在教學(xué)過程中體現(xiàn)著一種主客體關(guān)系。另外，王家瑾還從工程學(xué)角度，采用系統(tǒng)工程分析方法，以教師、學(xué)生和教材三因素構(gòu)建出教學(xué)活動(dòng)的三維坐標(biāo)體系，形成了師生課堂互動(dòng)模型。同時(shí)也有很多研究者研究各種英語(yǔ)寫作技巧及如何提高學(xué)生的寫作水平等等。
國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂互動(dòng)教學(xué)的研究的課題與論文舉不勝舉。從研究論文來看，多為教學(xué)一線的教師從學(xué)科教學(xué)的角度進(jìn)行探討。佐斌的《師生互動(dòng)論—課堂師生互動(dòng)的心理學(xué)研究》，從心理學(xué)的角度提出了有別于傳統(tǒng)觀點(diǎn)的課堂師生互動(dòng)觀，認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生是作為活生生的人而發(fā)生的持續(xù)、動(dòng)態(tài)、雙向、具有促進(jìn)性的相互作用，師生關(guān)系應(yīng)該是一種平等共生的人際關(guān)系，全員參與、平等交流、共同活動(dòng)、知情交融應(yīng)是現(xiàn)代教育所體現(xiàn)的課堂師生互動(dòng)模式。程曉樵的《課堂互動(dòng)中的機(jī)會(huì)均等》，從社會(huì)學(xué)的角度研究家庭背景如何影響教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)；課堂情境中教師如何與學(xué)生互動(dòng)，以及對(duì)學(xué)生有什么樣的影響；教師本人的社會(huì)背景和生活經(jīng)歷與課堂行為的關(guān)系；師生互動(dòng)行為的意義；互動(dòng)雙方的自我概念等問題。這使我們對(duì)互動(dòng)教學(xué)中的機(jī)會(huì)均等這一研究主體有一個(gè)全面的了解和把握。
互動(dòng)教學(xué)研究取得的成績(jī)是有目共睹的，但不足之處也是客觀存在的。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：
�。�1）相關(guān)的研究大都是國(guó)外“互動(dòng)式”教學(xué)模式的介紹和驗(yàn)證，有的是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和轉(zhuǎn)述，思辨性的研究多，缺乏實(shí)證性研究。
�。�2）研究的問題零散，不成體系，沒能形成互動(dòng)教學(xué)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。注重師生之間的關(guān)系，但是忽略了學(xué)生非言語(yǔ)行為的研究，尤其是互動(dòng)教學(xué)的影響因素和運(yùn)行機(jī)制等核心問題未能進(jìn)入研究范圍。
�。�3）研究的視域局限于語(yǔ)一言學(xué)科和中小學(xué)，討論非語(yǔ)言學(xué)科與大學(xué)互動(dòng)教學(xué)的著述極為少見。
（4）在變量的控制上過于簡(jiǎn)單化，結(jié)論的推導(dǎo)較為隨意。相關(guān)的問題就事論事，感性的成分較多，停留在經(jīng)驗(yàn)的層面，缺少理論思維的品質(zhì)。
由于理論的匿乏，必然帶來實(shí)踐上的迷茫與困惑，對(duì)教學(xué)改革的深入發(fā)展形成了一定的阻礙。一些“互動(dòng)”的課堂上，師生的對(duì)話相當(dāng)頻繁，氣氛也極為活躍，但如果在冷靜的觀察后思考一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)：這所謂的“互動(dòng)教學(xué)”追求的是僅僅形式上的、淺層次的繁華與熱鬧，未能形成互動(dòng)教學(xué)的機(jī)制。
四、結(jié)語(yǔ)
因此，在現(xiàn)代教學(xué)理論的指導(dǎo)下，參照國(guó)外互動(dòng)教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情和新課程改革的具體要求，進(jìn)行課堂互動(dòng)教學(xué)改革的實(shí)踐與探索，使教學(xué)互動(dòng)由形式互動(dòng)走向?qū)嵸|(zhì)互動(dòng)，就成為我們當(dāng)前和今后一段時(shí)間的重要研究方向之一。
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