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試論中小學(xué)生語文閱讀能力的層級(jí)結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)
一、問題的提出
20世紀(jì)30年代，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院詹姆斯？默蓋爾教授曾對當(dāng)時(shí)普通的美國中小學(xué)生的閱讀能力狀況進(jìn)行過一次凋查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從總體上講，學(xué)生的閱讀能力在五六年級(jí)之前一直普遍地、穩(wěn)步地提高，但在此后的時(shí)期內(nèi)，學(xué)生的閱讀能力曲線就趨于平坦和停滯不前了。默蓋爾認(rèn)為，這并不是由于學(xué)生的閱讀能力到了六年級(jí)就達(dá)到增長的自然極限了，而是由于他們中間絕大多數(shù)人只能有效地進(jìn)行“知識(shí)性閱讀”，不能有效地進(jìn)行“理解性閱讀”的緣故。正因?yàn)槿绱�，一個(gè)普通中學(xué)畢業(yè)生甚至是一個(gè)大學(xué)生，就理解性閱讀而論，其水平很可能仍舊停留在六年級(jí)學(xué)生的水平上。比如，他能有興趣地閱讀一篇平常的小說，但是，給他讀一篇寫得精練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撐模蛘咭黄笥门行匝酃鈦砜紤]的文章，他就無能為力了。我國，中小學(xué)生的閱讀能力狀況是否也是如此呢？在這里，默蓋爾的調(diào)查不僅給我們提出了一個(gè)重要的值得調(diào)查的實(shí)際問題，也為我們提出了一個(gè)值得深入研究的理論問題，即個(gè)體的閱讀能力是可以分層的，如存在“知識(shí)性閱讀”與“理解性閱讀”之分，但這兩種閱讀水平的具體內(nèi)涵是什么、個(gè)體閱讀能力的層次是否僅限于這兩個(gè)方面？這些問題均是未決的。從2000年教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）部頒布實(shí)施的《九年義務(wù)教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂板）、《九年義務(wù)教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂版）、《全日制普通高級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試驗(yàn)修訂版）關(guān)于閱讀的教學(xué)內(nèi)容與要求來看，都還沒有明確地涉及閱讀能力的層級(jí)劃分，更不要說對每個(gè)層級(jí)的閱讀水平進(jìn)行具體而詳細(xì)的界定。
二、關(guān)于中小學(xué)生語文閱讀能力層級(jí)結(jié)構(gòu)的劃分
筆者認(rèn)為，中小學(xué)生語文閱讀能力從總體上可分為兩大類，一類為本體性閱讀能力，另一類為相關(guān)性閱讀能力。
（一）本體性閱讀能力
1．知識(shí)性閱讀能力。
這種閱讀能力主要取決于學(xué)生對語文基礎(chǔ)知識(shí)或常識(shí)的掌握程度。在這里語文基礎(chǔ)知識(shí)或常識(shí)主要包括：（1）基本字詞知識(shí)：包括會(huì)認(rèn)一定數(shù)量的常用漢字（如新大綱規(guī)定小學(xué)階段應(yīng)認(rèn)識(shí)常用漢字三千個(gè)左右），能利用漢語拼音識(shí)字（為此應(yīng)掌握漢語拼音），能借助字典，了解同一個(gè)字在不同語言環(huán)境下不同的讀音，此為基本的認(rèn)讀能力；通過閱讀教學(xué)或通過查閱工具書，掌握一定數(shù)量的字、詞的直接含義，此為基本的語言積累；（2）基本語法知識(shí)，包括認(rèn)識(shí)常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)及其作用，能正確地?cái)嗑�、連句；了解詞的分類，短語的結(jié)構(gòu)講列、偏正、主謂、動(dòng)賓、補(bǔ)充），單句的成分（主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)），復(fù)句的主要類型（并列、遞進(jìn)、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設(shè)、條件）和常見關(guān)聯(lián)詞語的用法；了解詞序的變動(dòng)能使詞組或句子具有不同的意
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