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重視知識與能力的遷移—--語文單元自讀課教學初探
語文單元教學是把一個單元幾篇體裁相同，內(nèi)容相關的課文作為相對獨立的教學階段，通過講讀—一自讀 —一單元總結三個配套的課型實施教學。單元教學符合大綱要求，體現(xiàn)了教材的編排意圖，有利于發(fā)揮教師的 主導作用和學生的主體作用，從而把傳授知識和培養(yǎng)能力有機地結合起來。
語文單元教學的課型設計符合教學規(guī)律和認識規(guī)律，有其嚴密的科學性。修訂后的高中語文教材，每個單 元由３～４篇課文組成，附有單元知識和訓練。課本目錄明確標出講讀、自讀和課外自讀三類課文。所謂講讀 ，是以傳授本質的，帶規(guī)律性的知識為主要特征。教師在吃透教材，了解學生的基礎上，依據(jù)教學原則，采用 靈活的教法傳授知識，教給方法，培養(yǎng)能力。自讀即自學，學生在教師的引導下，把講讀課學到的知識和初步 培養(yǎng)起來的能力加以運用和實踐，并從中獲取新的知識。
從理論上講，語文單元教學的講讀課和自讀課是有機的整體。由講讀到自讀，體現(xiàn)了舉一反三、觸類旁通 的知識遷移規(guī)律。講是為了不講自會，教是為了不教自懂。講讀課與自讀課各具特點，其內(nèi)函非常豐富，既不 能混為一談，也不能截然分開。講讀課進行的如何，直接關系到自讀課的效果。自讀課的教學任務能否順利完 成又是對講讀課的檢驗。二者相輔相成，構成語文單元教學的基礎環(huán)節(jié)。
在實施語文單元教學過程中，由于一些教師對修訂高中語文教材的編排意圖理解不透徹，加之習慣于傳統(tǒng) 的單篇教法，這就導致了兩種傾向的出現(xiàn)：其一，不分講讀課或自讀課，只要時間允許就采用陳舊的教學模式 ，題解、正音解詞、分段講解、歸納中心及寫作特點，處理練習，面面俱到，周而復始。講讀課滿堂灌，自讀 課亦滿堂灌。其二，既然是自讀課，干脆撒手放開，不組織，不引導，不檢查效果。有自學能力的學生或許可 以提出疑難問題，而絕大多數(shù)學生則漫無目的，浮光掠影，根本達不到教學要求，自學能力的培養(yǎng)更無從談起 。
中學語文教學最終目的是要培養(yǎng)學生的閱讀能力和寫作能力。單元教學作為科學的教學體系，對完成這兩 項任務有其明顯的優(yōu)勢。我國古代思想家、教育家孔子最早提出了“舉一反三”的教學原則�，F(xiàn)代著名教育家 葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。因 此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地講，務必啟發(fā)學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索 �！闭Z文單元教學的講讀與自讀，完整地體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)的教學理論和原則。講讀就是舉一，使學生掌握基礎 知識和獲取知識的方法。自讀就是反三，即運用教師教給的方法和規(guī)律，在學習中實踐運用。自讀課更能體現(xiàn) 學生的主體地位。忽視自讀課教學，或者用講讀課代自讀課，不但違反教學基本規(guī)律，而且也不利于主體作用 的發(fā)揮。
自讀課的教法在遵循認識規(guī)律的前提下，可以作多種嘗試，但對一些基本原則和要求應該形成共識。
１．自讀課的常規(guī)要求必須常抓不懈，使學生逐步形成良好的學習習慣。常規(guī)要求包括：①預習課文，熟 練地使用工具書，排除字詞障礙。借助注釋了解作者生平簡況及課文背景。②標出課文節(jié)次，劃分段落層次， 簡要概括段落大意。③分析各段之間的聯(lián)系，在閱讀自讀提示的基礎上，初步歸納中心思想。④畫出能表達中 心思想和
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