建構(gòu)主義理論指引下中學(xué)語文教師角色的轉(zhuǎn)換教育論文
建構(gòu)主義是哲學(xué)的一個分支，也是一種很重要的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義哲學(xué)理論于20世紀(jì)八十年代風(fēng)靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個學(xué)科領(lǐng)域，并且在教育界取得了相當(dāng)重要的地位，成為21世紀(jì)教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該具備以下幾個特征：
一、學(xué)習(xí)的主動、建構(gòu)性
建構(gòu)主義是一個主張遠(yuǎn)離客觀主義學(xué)習(xí)而進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是建構(gòu)主義的基本主張。無論是皮亞杰的個體心理建構(gòu)主義還是維果茨基的社會建構(gòu)主義都承認(rèn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識基礎(chǔ)之上對原有知識的重新建構(gòu)，因此建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)注重從學(xué)生個體的實際出發(fā)，注重學(xué)生本身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動性在個人知識建構(gòu)過程中的作用。正如馮格拉塞斯費爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的。”教師要站在學(xué)生的立場上進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的建構(gòu)形成新的知識結(jié)構(gòu)；學(xué)生要通過教師的引導(dǎo)，并且通過自己的積極活動，在原來知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立新的知識結(jié)構(gòu)。
二、學(xué)習(xí)的探究、合作性
建構(gòu)主義教學(xué)理論很重視探究性、合作性學(xué)習(xí)。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體的每個人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”它們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就會建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的或高級的理解。
建構(gòu)主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學(xué)生使用探究的方法，運用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個問題結(jié)束以后，再進(jìn)入到下一個問題的探究之中去，在這個過程中，學(xué)生始終處于研究和解決問題的亢奮狀態(tài)中，學(xué)習(xí)氣氛也是相當(dāng)?shù)幕钴S。并且，問題的解決不是單個人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。，合作性在建構(gòu)主義的課堂中占有相當(dāng)重要的地位。當(dāng)學(xué)生們一起回顧、研討和解決某一個問題時，他們的知識結(jié)構(gòu)就能夠取長補(bǔ)短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到增長。
社會建構(gòu)主義認(rèn)為，每一個人知識建構(gòu)的質(zhì)量、深度和側(cè)重點都是不一樣的，因此要加強(qiáng)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動、溝通與合作，把學(xué)生都吸引到解決問題的過程中來，通過學(xué)生互相之間觀點的碰撞和摩擦，建立起新的知識結(jié)構(gòu)。
三、學(xué)習(xí)的社會、情境性
傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時間里大部分很快會被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實生活中發(fā)揮作用。 建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定的情境下發(fā)生的，如果學(xué)生所學(xué)到的知識能夠經(jīng)常和周圍的環(huán)境聯(lián)系起來，或者和現(xiàn)實生活中需要解決的問題聯(lián)系起來，能夠迅速將所學(xué)到的知識運用到現(xiàn)實生活當(dāng)中來，將會更大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，把所學(xué)的知識和用知識解決問題的能力結(jié)合起來，賦予所學(xué)知識以新的意義。
根據(jù)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的特征，我認(rèn)為一個語文老師在教學(xué)時對自己的角色應(yīng)作出改變。
1.教師不是傳授知識的權(quán)威
學(xué)生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識將在課堂上被激活，并被運用到新知識的吸收過程中。皮亞杰認(rèn)為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間相互作用的過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的.經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而融到原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗發(fā)生順應(yīng)。這就是雙向的建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產(chǎn)生的，舊知識結(jié)構(gòu)在新知識的吸收中占有非常重要的地位。
2.教師應(yīng)該重視學(xué)生之間的合作與交流
建構(gòu)主義很重視探究性的學(xué)習(xí)，具體到語文老師的教學(xué)方面，就是要在課堂上實現(xiàn)問題系列化，把語文課堂教學(xué)過程設(shè)計成一系列問題解決的過程，在解決問題的過程中達(dá)到對知識的接受。同學(xué)們通過調(diào)動以往的知識，特別是通過和其他同學(xué)之間的合作，使問題得到解決，在解決問題的過程中，同學(xué)們的知識結(jié)構(gòu)被調(diào)動了起來，并且隨著問題的解決建立起了新的知識結(jié)構(gòu)。
在探究性的課堂中，語文教師應(yīng)該充分發(fā)揮自己在課堂上的主導(dǎo)作用，認(rèn)真設(shè)計課堂上的一個個問題，使學(xué)生解答問題的過程和學(xué)生以往的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，通過解決問題，建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)。同時，語文教師還應(yīng)該很好地把握課堂教學(xué)過程，充分發(fā)揮學(xué)生通過合作、交流解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識和合作精神。在這樣的課堂上，老師的作用是相當(dāng)關(guān)鍵的，要通過自己的設(shè)計，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生共鳴，從而創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)。如果教師沒有設(shè)計出適合學(xué)生回答的一系列問題，或者如果沒有調(diào)動學(xué)生集體回答問題的能力，那么想建立一個探究性的課堂是不可能的。
【建構(gòu)主義理論指引下中學(xué)語文教師角色的轉(zhuǎn)換教育論文】相關(guān)文章：
也談教師角色的轉(zhuǎn)換論文01-25
教師角色的轉(zhuǎn)換01-20
從學(xué)生向教師角色轉(zhuǎn)換的123論文01-09
基于建構(gòu)主義教學(xué)理論下大學(xué)英語教師角色的轉(zhuǎn)換的論文09-09
皮亞杰的建構(gòu)主義理論論文11-30
論教師在創(chuàng)新教育中的角色轉(zhuǎn)換09-03
新課程與教師角色轉(zhuǎn)換01-20
淺說教師角色的轉(zhuǎn)換01-20