論語文教學過程與結(jié)果的統(tǒng)一論文

　　眾所周知，由于考試的導向,傳統(tǒng)教學總是“重結(jié)果、輕過程”。語文新課程從“使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎�！睅讉�維度重建課程目標體系，指出過程本身就是“工具性人文性的統(tǒng)一”，從而從課程目標的高度確立和突出了過程的地位。教育理念具有實踐性品質(zhì)，它引領著教育實踐，同時承受教育實踐的詰問。直面當下的教學實踐，傳統(tǒng)的“重結(jié)果、輕過程”的教學情景已日見式微，過程與結(jié)果相互交融的教學景觀數(shù)見不鮮，但同時重視“過程”而對“結(jié)果”的正確與否輕視甚至忽略的教學現(xiàn)象也時有所見，后者引起了廣大教師的深刻反思和激烈爭論，由此引發(fā)一些困惑和質(zhì)問：過程重要，結(jié)果就不重要嗎？過程與結(jié)果，到底誰更重要？這些問題不僅觀念層面中過程與結(jié)果的關系思辨，更關涉到實踐層面中過程與結(jié)果的權重把握，按馬克思主義的觀點，事物之間是對立統(tǒng)一的，又是相互聯(lián)系的。因此，對這些現(xiàn)實問題的正確釋晰無疑具有重要的理論意義和實踐價值。

　　一、過程與結(jié)果互相對立

　　語文教學的結(jié)果是指語文教學活動發(fā)展的最終產(chǎn)物，而語文教學的過程則是指為達到教學目的或獲得教學結(jié)果所必須經(jīng)歷的活動程序。在人們的習慣思維中，前者與語文知識幾乎是同義語（狹義的知識觀），主要是一些經(jīng)過嚴格檢驗，被證明是真實可靠的、能夠用文字符號加以明確表達的事實，包括字、詞、句、說話、作文等；后者具體為學生在教師的引導下，充分調(diào)度已有的知識經(jīng)驗，通過動手實踐、自主探索與合作交流，謀求建立新舊知識之間實質(zhì)性聯(lián)系的過程。

　　教學的過程與結(jié)果在性質(zhì)上存在著差異：結(jié)果通常只涉及認知的層面，而過程則不僅僅涉及認知層面，常常滲透著活動主體的情感、意志、態(tài)度等心理因素；結(jié)果通常是以“產(chǎn)品”的形式存在的，它是封閉的、固定的、靜態(tài)的，而過程是以“活動”的形式存在的，它是開放的、靈活的、動態(tài)發(fā)展變化的；作為特殊認識活動的教學結(jié)果，往往是比較客觀和確定的，而過程常常是主觀的、不確定的，與特定的個體、特定的時空情境聯(lián)系在一起；語文教學結(jié)果（即語文知識、語文能力等）具有公共性，而過程則通常具有個人性，并且過程的豐富多樣性也與結(jié)果的“貧乏單調(diào)性”——后者僅僅是由若干詞語所構成的——形成鮮明的對照。教學的過程與結(jié)果具有不同的教育價值。對學習者而言，結(jié)果的價值主要在于它的“消費”價值或使用價值，“由于其具有普遍適用性，學習者獲得這些知識就能在自己的生活中直接使用它們，由此使得學習者的行為和生活能基于前人和他人知識經(jīng)驗，避免行為和生活的盲目性”，增強社會適應與生存能力。而過程具有“生產(chǎn)”價值或發(fā)展價值，它對于學生身心素質(zhì)形成與發(fā)展具有促進作用。如果說前者追求的是對學生的即時效用，那么后者則是著眼于它對學生的身心結(jié)構的改造、豐富和發(fā)展的作用,追求的是“一種不可量化的‘長效’”。

　　二、過程與結(jié)果相互依存

　　教學過程與教學結(jié)果彼此對立，但兩者并非孤立存在，而是相互依存、相互作用，彼此交織在一起。就語文學科本身而言，過程體現(xiàn)該學科的探究過程與探究方法，結(jié)論或結(jié)果表征該學科的探究結(jié)果。二者是相輔相成的�！笆裁礃拥奶骄窟^程與方法論必然對應著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。如果說，概念原理體系是學科的‘肌體’，那么探究過程與探究方法就是學科的‘靈魂’”�！凹◇w”與“靈魂”總是相依相伴、密不可分的。從教學的角度看，教學結(jié)果是在教學過程中生成的，它是基于過程的結(jié)果，是過程的沉積物。對結(jié)果的追求是過程展開的動力源泉，同時結(jié)果又為過程發(fā)展提供方向?qū)Ш�。過程是結(jié)果的動態(tài)延伸，它總是朝著結(jié)果并受結(jié)果的引領與規(guī)限。“沒有過程的結(jié)果是沒有體驗、沒有深刻理解的結(jié)果，不追求結(jié)果的過程是缺乏價值和意義的過程”。

　　三、過程與結(jié)果辯證統(tǒng)一

　　教學過程與教學結(jié)果既相互對立又相互依存，因此，兩者之間是辯證的統(tǒng)一。其直接的教

　　學涵義是：語文教學要堅持“兩點論”，既要重視教學的結(jié)果，又要重視教學的過程。據(jù)此看來，那種“唯結(jié)果”或“唯過程”的極端做法是教學中的形而上學“一點論”，是完全錯誤的，其錯誤根源正如馬克思在批判形而上學時所指出的：“在它看出有差別的地方就看不見統(tǒng)一�！痹诮逃�史上，著名哲學家、教育家杜威曾創(chuàng)造性地運用“經(jīng)驗”概念消解過程與結(jié)果的二元對立，確認過程與結(jié)果之間的辯證統(tǒng)一關系。杜威的“經(jīng)驗”概念包括兩重意義，一是經(jīng)驗的事物，一是經(jīng)驗的過程。他從經(jīng)驗的意義上理解“知識”，“知識，是一個涉及范圍最廣泛的術語，……它包括各種操作和學科�！�…知識這個術語既有主動的意義，也有被動的意義。知識既指操作或行動，即認識的過程，又指結(jié)果，即認識的內(nèi)容……”顯然，在杜威看來，知識并非是人們通常只強調(diào)的作為認識結(jié)果的知識，而是認識過程和認識結(jié)果的統(tǒng)一，語文新課程正是基于對過程與結(jié)果辯證統(tǒng)一關系的深刻認識，在語文教學“重視結(jié)果、輕視甚至忽略過程”的特定歷史背景下，適時指正“過程本身就是一個課程目標”，從課程目標的高度確立和突出過程的地位。事實上，只有在課程實施中真正做到既重視教學的結(jié)果，又重視教學的過程，才能有助于學生形成一個既有“肌體”又有“靈魂”的活的學科認知結(jié)構，也才能有效消解工具性對人文精神的控制，使學生的理智過程和精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展與提升。

　　通過上面論述可看出，“過程和結(jié)果是一對永恒的矛盾�！蔽覀儜�當以唯物辯證法為思想和行為的指導，做到既重視教學的結(jié)果，又重視教學的過程；既要看到統(tǒng)一，又要權衡輕重，做到具體知識具體分析，準確把握實際教學中過程與結(jié)果的相對權重。只有這樣，才能培養(yǎng)學生的語文能力、合作的能力、學會生存能力，并“促進學生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展”。

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