高中語文選修課有效教學策略的課程論審視研究論文

　　長期以來，在語文教育界，課程意識淡薄，課程內(nèi)容缺失,教改多熱衷于教學模式的建構與教學方法的創(chuàng)新，而忽視課程內(nèi)容的建構等痼疾一直困擾著語文教學效率的提高，制約了語文科學化進程。誠如王尚文教授所言“語文教學的弊病，病象雖在‘教學'病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根基，‘教學’往往就會越研究越糊涂，甚至還不如不研究的好”。在高中語文選修課中，這種狀況表現(xiàn)得尤為明顯。從課程論的視野審視高中語文選修課有效教學策略,我們會有新的認識。

　　一、高中語文選修課有效教學策略的實質是合宜教學內(nèi)容生成

　　從課程設計到教學實施，大致要經(jīng)歷課程研制、教材編制、教學設計和師生創(chuàng)生這樣幾個階段。在此過程中，要經(jīng)歷三次轉換：課程目標內(nèi)容化，將課程目標轉換為課程內(nèi)容;課程內(nèi)容教材化，將課程內(nèi)容轉換為教材內(nèi)容;教材內(nèi)容教學化，將教材內(nèi)容轉化為教學內(nèi)容2]。通俗地說,課程內(nèi)容回答的是“教什么、教到什么程度”“學什么、學到什么程度”等問題;教材內(nèi)容解決的是“用什么教、用什么學”等問題;教學內(nèi)容回答的則是“實際上在教什么、學什么”等問題。從課程論的視野來看，課程內(nèi)容具有本源性意義，如果課程內(nèi)容不明確,則教材的研制、教學的展開都是沒有依據(jù)的。課程內(nèi)容的建構大致要經(jīng)歷四個環(huán)節(jié)：確定課程價值觀，回答“什么是受過教育的人”；確定課程目標，實現(xiàn)特定課程價值觀的具體化；確定課程選擇的基本取向，即理順課程內(nèi)容與學科知識、杜會經(jīng)驗及學習者經(jīng)驗之間的關系；確定課程要素，即依據(jù)特定價值觀與課程目標建構課程內(nèi)容3]。這其中，課程目標對課程內(nèi)容有重要的定位與導向作用，即是說“課程目標內(nèi)容化”是課程設計的重要環(huán)節(jié)。在我國語文界，由于長期存在的課程意識淡薄、課程研究缺失等因素的制約，語文課程內(nèi)容往往不甚明確,語文課程的使命往往由教材承擔，廣大語文教師對“語文課教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我國現(xiàn)行語文教材基本是由選文組成“教教材”一定程度上就演變?yōu)椤敖陶n文”。在文選式教材編排模式中，同一篇課文，有時會出現(xiàn)在這一冊,有時會出現(xiàn)在那一冊，有時的訓練重點是這_知識，有時的訓練重點又是另一種技能,這就使得語文教師面對特定課文進行教學設計時，首先面臨的問題就是冥思苦想“到底教什么”。也就是說，在廣大語文教師的視界中，對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容等概念的理解是含混的，對于通過具體的課文到底要教給學生“什么”教到“什么程度”等問題不甚明了，其結果是制約了語文教育科學化進程，并最終影響語文教學效率的提高。在高中語文選修課中，這個問題表現(xiàn)得尤為明顯。課標要求高中語文圍繞“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著選讀”五個系列設置選修課“學校應按照各個系列的課程目標,根據(jù)本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊的內(nèi)容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學�？梢愿鶕�(jù)實際情況靈活實施，課程的具體名稱可由學校自定”。這種設計思路_方面體現(xiàn)了選修課的“彈性化”特質，以適應不同地區(qū)、不同學校、不同學生的學習需求，另一方面也恰恰反映了選修課程內(nèi)容的嚴重缺失，使得廣大語文教師對于高中語文選修課“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易擾亂選修課的實施過程，讓選修課的設計理念付諸東流。而實際情況也的確是這樣，在語文選修課的實踐中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制約，選修課被“虛化”要么是套用必修課的設計思路，選修課與必修課出現(xiàn)“同質化”傾向。在課程論的視界中，高中語文選修課有效教學策略的實質就是在師生共同活動的基礎上,基于課標理念，結合特定學校、教師與學生的學習需求來組合課程要素，生成合宜的課程內(nèi)容，順利實現(xiàn)“課程目標內(nèi)容化”。如“專題鑒賞”策略,將韓愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、歸有光《項脊軒志》等文章建構“悼亡文專題”;將楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、張先《系裙腰》等文組合成“一花一世界”專題;將屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陸游《書憤》等文聚合成“愛國詩”專題[5]。再如“深度鑒賞”策略，在《〈史記〉選讀》的學習中，第一步通過誦讀、涵詠等方法整體觀照文本,領悟作者語言的精妙;第二步創(chuàng)設情境，由形入神，感受文本之美;第二步互動對話，質疑探究，加深對文本的理解，最后通過觀看相關影視作品，展示研究成果，促進學習的遷移6]。前一種策略是依據(jù)課標理念，重新組合教材選文，生成了“悼亡文”“花與人生”“愛國詩”等不同課程內(nèi)容,后一種策略則是以對《史記》的深入解讀為例，生成了“誦讀”“依托情境感受作品之美”、深入理解文本”等課程內(nèi)容。因為這些內(nèi)容的生成是合規(guī)律的，能夠保證課程的順利實施，促進學生的發(fā)展,實現(xiàn)課程目標，因而是有效的。

　　二、高中語文選修課有效教學策略的終極價值追求是學生實質性發(fā)展

　　一般來說，課程設計都是始于特定杜會對人才規(guī)格的需求，將特定教育價值觀具體化為課程目標,從人類積累的文化遺產(chǎn)中遴選出合宜的知識體系組合生成課程內(nèi)容，然后借助教材等媒介支撐，經(jīng)教師再加工轉換成教學內(nèi)容，通過課堂學習等途徑最后落實為學生思想或行為的某種變化。任何課程設計大都要遵循這樣三項原則:傳承和發(fā)展人類文化遺產(chǎn)；回應杜會現(xiàn)實;滿足兒童發(fā)展需求7]。從現(xiàn)代教育理念來看，滿足兒童發(fā)展需求、促使兒童獲得某種實質性發(fā)展是課程設計的終極價值追求，有效教學正好體現(xiàn)了這種理念的需要。不管是基于教師活動的有效教學策略，還是基于學生活動的有效學習策略，其實質是通過師生合規(guī)律的活動促進學習，相對有效地達成預期目的。它要求努力激發(fā)學生學習欲望，使所有學生參與學習過程，并在知識、能力、方法、情感等方面獲得滿足，得到提升。這里含義有三：_是發(fā)展是學生的發(fā)展,教學中不能由教師唱主角；二是發(fā)展是全面的發(fā)展，不能只關注某門學科或某種知識的單向度發(fā)展;三是發(fā)展是實實在在、看得見的發(fā)展，即學生通過課程的學習在哪方面獲得發(fā)展、發(fā)展到什么程度要落到實處。然而，受制于多方因素，我國教育界往往缺乏“課程”的概念，沒有“兒童”的地位,教育“民主”的訴求一直處于闕如的境地。在這種教育實踐中，課程目標被虛化，兒童即便獲得某種發(fā)展也難免是從外部強加的。語文教育同樣如此。受教育大環(huán)境的影響，在語文科中，課程意識淡薄，課程內(nèi)容缺失，語文課“教什么、學什么”，即課程內(nèi)容開發(fā)的任務完全拋給教師,完全仰仗語文教師的個人智慧隨機生成;語文教師的教學設計也多從自身經(jīng)驗出發(fā)，較少考慮學生的實際需求，教學行為變成了教師的個人表演，再加上考試理性的羈絆，考什么就教什么;語文教學又演變?yōu)樽鲱}技巧的訓練，學生經(jīng)由教學實踐獲得什么樣的發(fā)展、發(fā)展到什么程度往往是不在考慮之列的。

　　學校工作的核心是課程與教學，課程與教學的旨歸在于學生的發(fā)展。學生是否獲得實質性發(fā)展是教學策略是否有效的唯一指標。廣大語文教師在實踐中摸索出的語文選修課的有效教學策略，則是較好地處理了選修課教學同學生發(fā)展之間的關系，能落實選修課的課程目標，體現(xiàn)選修課的價值追求。如《三國演義》專題學習中，教師在文本研讀基礎上將課程內(nèi)容確定為“欣賞、學習古人的評點技巧”，教學時，先用多媒體精選_些經(jīng)典評點材料展示給學生,然后將本節(jié)課的學習任務呈現(xiàn)給學生，讓學生從中摘錄經(jīng)典片段進行評點。從實踐來看，在介紹五六回內(nèi)容之后，學生就基本掌握了評點的方法，能夠積極參與評點活動又如《橋邊的老人》的教學實踐中，先由學生自主學習，整體感知文本,然后由教師介紹敘述視角與敘述人稱，再讓學生以該理論重新閱讀文本，并結合“準備與預習”第三題,討論這種敘述技巧的表達效果，最后找_篇全知視角寫作的短篇小說進行對比閱讀，領會不同敘述視角的藝術效果。這兩個案例中的課程內(nèi)容是明確的，既契合課程目標的要求，又暗合了現(xiàn)代小說解讀理論，而且具有操作性,能保證學習活動結束后，學生掌握一些基本的小說閱讀技巧，并遷移至同類文本的閱讀實踐，因而是有效的。

　　三、高中語文選修課有效教學策略的實踐是課程實施的最優(yōu)化

　　在課程計劃、課程方案基礎上生成的課程內(nèi)容要轉化為學生的實際所得，必須經(jīng)過課程實施這個必要環(huán)節(jié)。所謂課程實施是“教師規(guī)劃并在課堂上實際實施的課程”，是教師以自身對課程的理解為基礎，并結合課堂實際情景做出適當調(diào)試的產(chǎn)物3]。在課程論看來，教學活動的開展就是課程的實施。從系統(tǒng)論角度看教學，它要追求效率，實行最優(yōu)化設計，即要求師生的活動盡可能地符合客觀規(guī)律，以盡量少的時間、精力和物力投入，獲得盡可能多的教學收獲。教學活動有沒有效率，并不只是看教師有沒有完成教學內(nèi)容，或者教師教的認真不認真,而要看學生有沒有學到什么，或者學得好不好。如果學生不想學、或者學了沒有收獲，即使教師教得很認真、很辛苦，那也是低效教學或者無效教學。在語文科中，由于長期以來對語文課程的性質、功能、要素等問題的認識比較模糊，再加上應試思維的干擾，語文教學的科學化進程緩慢，效率低下是個由來已久的問題。以閱讀教學為例，從學理上說，閱讀教學的基本任務有二：幫助學生克服語文經(jīng)驗的落差；建立學生與這一篇課文的鏈接[10]。在高中語文選修課中，由于長期以來語文科的積重難返，再加上對選修課這個新事物的認識不清，這種現(xiàn)象表現(xiàn)得尤為明顯，通過選修課的學習，學生所獲得的知識與技能要么是同必修課沒有區(qū)別，要么是根本沒有實質性收獲,教學是無效的。能夠有利于實踐這種理念的教學策略實質上就是課程的最優(yōu)化實施策略。如選修課的“分層分類設計”教學策略，在立足課標精神與學生學習需求分析的基礎上，從日常生活、職業(yè)規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展等三方面入手構建高中語文選修課的課程體系并付諸實踐,其實就是以選修課的理念為指導，宏觀把握選修課程要素，以特定學校與學生的實際為出發(fā)點所構想的課程實施計劃。再如前文所述的“專題鑒賞”教學策略，其實質也是在立足選修課的理念與學生學習需要的基礎上所建構的課程實施方案。這些教學策略之所以是有效的，是因為它們不僅綜合考慮了選修課的特點與師生的學習需求,而且從系統(tǒng)論、功能論角度出發(fā)，綜合考慮課程實施的相關要素,實現(xiàn)了課程實施的最優(yōu)化。

　　真正落實高中語文選修課的課程理念，實現(xiàn)預期目標，必須探索符合選修課特點的有效教學策略。從課程論的視野來看，教學的開展就是課程的實施,能保證教學活動順利進行的有效教學策略就是最優(yōu)化的課程實施策略。當前，從課程論的角度理性審視高中語文選修課的有效教學策略，對于探索屬于選修課自己的教學模式，改善課程實施現(xiàn)狀，提高教學效率,都顯得十分有必要。

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