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初中的政治分層合作教學研究論文
摘要：在一個班級中，學生各方面情況都存在差異性，比如，學生的智力水平、基礎層次、學習主動性等方面，這些差異是客觀存在的，傳統(tǒng)的教學方式無視這一客觀存在，教學中采用“一鍋煮”的方式，致使好學生吃不飽，學困生吃不了，使學生對學習逐漸失去了興趣。如何解決這一問題，分層合作教學是不錯的選擇，它可以使優(yōu)生吃飽，學困生吃好。本文簡述了分層合作教學的含義，分層合作教學的實施過程，以期能與大家共同探討。
關鍵詞：初中的政治；學案導學；分層施教；合作學習
德國大哲學家萊布尼茨曾經(jīng)說過：“世界上沒有兩片完全相同的葉子�！蓖瑯釉谖覀兠總�班級中，每個學生的道德修養(yǎng)、意志性格、接受能力、理解能力等方面素質也是完全不同的，因此，傳統(tǒng)的“一刀切、大一統(tǒng)”的教學模式扼殺了學生的個性特征，阻礙了學生的個性發(fā)展。新課標要求教學中教師要尊重學生的主體地位，滿足學生的個性需要，使每位學生都受益，這就要求教師在學生中首先要了解學生，要因材施教，量體裁衣，分層合作教學就是依據(jù)這一原則，從不同學生的實際出發(fā)，區(qū)別對待，挖掘潛能，使學生共同發(fā)展、和諧發(fā)展。
一、分層合作教學的含義及意義
分層合作教學就是將全班學生依據(jù)個性化特征、心理傾向、認知結構、接受能力等方面的差異分為不同的層次，然后根據(jù)“組間同質，組內(nèi)異質”的原則，把不同層次的學生分成多個學習小組。這是教師既注重分層施教，又注重合作學習的一種教學方式。分層合作教學有利于每位學生的個性發(fā)展，有利于學生揚長避短，提高學生的學習興趣，有利于班級整體發(fā)展，這與當前各校大力推行的教改要求本質上是一致的。解決了有效分層教學問題，必將提高教學效率，必將推動課改。
二、分層合作教學的實施過程
�。ㄒ唬╇[性分層，異質建組
在初中的政治教學中，根據(jù)學生的思維水平、學習態(tài)度、認知結構、平時成績的差異，把學生分成A、B、C三個層次，學生比例約為1：2：1。在實踐中我們體會到把學生分類編成八人一組便于教師管理，不利于學生交流合作，按前后兩張桌子的四個人（一個A層學生、兩個B層學生、一個C層學生）為一個學習小組，組內(nèi)異質，組間同質，這樣更便于組內(nèi)交流、討論，也便于組與組之間的競賽。經(jīng)過一段時間（每次考試）后，進步明顯的學生可以升級，最終達到C層逐步解體，A、B層不斷壯大的目的。
�。ǘ┭芯繉W情，分層投標
備課教師在制定一節(jié)課的教學目的和任務時，必須綜合考慮和研究學情，在吃透教材和把握新課程標準的前提下，對各類學生作出不同的學習目標要求，一般包括三層目標：
1.基本目標：全體學生都可以掌握的識記、理解、簡單運用的部分，屬于低層目標。
2.一般目標：大部分學生可以掌握的比較復雜的運用與理解的部分，屬于中層目標，是A層和B層學生必須達到的目標。
3.發(fā)展目標：基礎好，學有余力的學生可以掌握的復雜分析和綜合運用，具有創(chuàng)造性的部分，屬于高層目標，是A層學生必須達到的目標。教師應鼓勵不同層次的學生在達到本層次的學習目標后，學習并達到更高一層次的目標，用不斷遞進的分層目標來引導和要求學生，使教學要求和學生可能性的關系，始終處于動態(tài)協(xié)調(diào)之中。
�。ㄈ┓謱邮┙�，合作學習
課堂是教學的主要陣地，分層合作教學的開展離不開課堂。根據(jù)初中的政治課的教學特點及新課標的要求，我們在課堂中開展了“學案導學”的教學模式。
1.學案導學，自主學習�！皩W案”進行中，教師要提前一天把“導學案”分發(fā)給學生，讓學生對照“導學案”進行預習，在學生對所學內(nèi)容預習后把“導學案”上交給教師，教師根據(jù)需要抽批或全批“導學案”，了解學情，二次備課，進一步優(yōu)化教學策略。讓學生在“導學案”的引導下自主學習，做到“我要學”，并深入鉆研教材使之產(chǎn)生解決問題的沖動，激發(fā)學生的求知欲望。課前準備還要體現(xiàn)因人而異和因文而異的原則。在向學生提出預習要求時，既要制定統(tǒng)一的要求，又要考慮學生的不同情況，靈活處理。學生智力知識水平發(fā)展不同，預習要求的難易也該有所不同。因此，我們把課前準備分為必做題、選做題和我的疑問三部分，充分尊重學生個性化的學習要求。所有學生可以對“導學案”中基礎部分的題目進行學習，學習基礎好、能力強的學生可以做拓展題，對有問題或者自己無法理解和解決的問題要記錄下來，在第二天與同學共同交流、討論，或者是向教師請教。
2.合作探究，展示交流。合作學習是“學案導學”的顯著特點之一。在課堂上，針對導學案中學生預習時遺留的問題，教師應讓小組分層討論，充分發(fā)揮“兵教兵、兵練兵、兵強兵”的功能，同時每組確定一名小組長，負責本組成員學習過程的組織。疑難問題向上層請教，確實還有疑難提交全班或教師。同學展示點評，教師掌握情況。
3.分層實教，區(qū)別補償。通過自主學習和合作探究，學生對所學知識有了一定程度的了解和認識，教師可以分層對學生進行提問，從而把握不同層次學生對所學知識的掌握程度。教師為了縮小不同層次學生的差距，講課時進行分層補償。補償時主要以課內(nèi)為主，并把重點放在C層學生身上，在補償內(nèi)容和要求，C層學生以補知識為主，達到準確地掌握知識，補上授新課所需要的知識；B層學生在補知識的同時，重點指導學習方法和技能性訓練；A學生則主要是幫助他們揭示課程的內(nèi)部規(guī)律，開拓思維，具有一定的綜合能力和獨立應用所學知識解決有關問題的能力。
4.分層檢測，反饋小結。檢測學生的學習效果，最常用的一種方式是測驗。由于學生之間的個性差異是客觀存在的。因此，教師要從學生的實際情況出發(fā)，有的放矢，分層設計作業(yè)，這樣既能兼顧學生的共性需要，保證每個學生都能達到政治課程標準所規(guī)定的學習目標，又能使每個學生都得到不同的發(fā)展。教師可以組織學生小組內(nèi)進行互批，查找問題，及時糾錯、小結。
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通過評價讓學生體驗自己的進步，引導學生的發(fā)展。要達到評價的目的，應進行分層次評價。一方面，評價的標準應該具有多維性，“多一把衡量的尺子就多出一批好學生。”這是對多元智力理論的形象概括。遵循這一理論，我們在評價學生的時候，就要對每位學生抱以積極熱切的期望，并樂于從多角度來評價，觀察和接納學生，尋找和發(fā)現(xiàn)學生尤其是C層學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能，激勵學生不斷進步。這正是新課標所倡導的評價觀。另一方面，評價的方式應該多樣化，重視和采用開放式的評價方式，如行為觀察、學習日記、成長紀錄等，關注學生學習、發(fā)展的過程。從不同的角度、用不同的標準來評價學生，使每個學生都能看到自己的閃光點，都有自己覺得驕傲的一方面，使學生充滿信心地去學習。
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