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金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（4）
金洲隨筆：教師角色轉(zhuǎn)變系列（4） 2007-02-05 21:51, 鄭金洲, 1181 字, 0/104, 原創(chuàng) | 引用 教師角色轉(zhuǎn)變的第四個方面，是由課程實施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)者。教師不再一味地展現(xiàn)由他人設(shè)計好的課程，而是經(jīng)由自己的設(shè)計、開發(fā)將教材轉(zhuǎn)化為教案，實現(xiàn)對課程的“二次開發(fā)”。由課程實施者轉(zhuǎn)向課程開發(fā)者
鄭金洲
實施課程，本是教師的職責(zé)所在。在許多教師看來，只要自己把已經(jīng)由他人設(shè)計好的課程，完整地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生去掌握，也就完成了自己的本職工作。這種實施者的角色，在過去也許是合理的，而在推進新課程的今天，卻無疑遇到了一系列的問題和障礙。教師猛然發(fā)現(xiàn)，自己對課程的支配權(quán)增大了，課程給自己的存留的空間擴展了，由課程轉(zhuǎn)向教學(xué)還必須經(jīng)由自己的設(shè)計、籌劃、加工。打一個不太恰當(dāng)?shù)谋扔�，以往教師在餐館里承擔(dān)的是類似服務(wù)員的角色，把別人配好的甚至是炒好的菜直接端給學(xué)生，讓他們?nèi)ハ碛靡簿涂梢粤耍欢裉�，卻發(fā)現(xiàn)盤子里沒有現(xiàn)成的菜，要讓學(xué)生完成用餐的任務(wù)，教師需要從各種原材料中進行選擇，根據(jù)學(xué)生的口味做進一步的加工，在必要的情況下，還要請學(xué)生一道走進廚房，共同設(shè)計菜肴，否則的話，就難以完成預(yù)期的任務(wù)。
教師的課程開發(fā)與專家的課程開發(fā)不同。后者是依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域、根據(jù)社會要求、依循學(xué)生的身心特征，對課程進行第一次開發(fā)，開發(fā)的結(jié)果是我們看到的課程標(biāo)準、教材、教參等。前者是教師根據(jù)自己所面對學(xué)生的具體情況，依據(jù)自己對課程的理解以及自己的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格等，對課程進行的第二次開發(fā)，開發(fā)的結(jié)果是自己的教學(xué)設(shè)計，表現(xiàn)的物化形態(tài)就是教案。換句話說，教師的每一次備課過程，其實就是一次進行教學(xué)設(shè)計的過程。他所進行的深度設(shè)計或者二度設(shè)計，是他走進課程與學(xué)生進行有效互動的前提，是完成教學(xué)目標(biāo)的基本保證，是體現(xiàn)新課程基本理念的操作要領(lǐng)。
有些教師在理解新課程所提出的課程開發(fā)理念時，僅僅將自己的課程開發(fā)職責(zé)定位在校本課程開發(fā)上。在我看來，這種認識是有失偏頗的。校本課程當(dāng)然開發(fā)的主體是教師，因為它是在學(xué)校中生成、實施、評估的課程。但日常的教育教學(xué)活動中，仍蘊含著大量的需要開發(fā)的“礦藏”，沒有開發(fā)，拿著教材走進課堂，教學(xué)就有可能失去針對性和有效性；開發(fā)不到位，拿著教案走進課堂，教學(xué)就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，課程開發(fā)也是一門藝術(shù)，需要教師在理念與操作之間架設(shè)起橋梁，在教材與教案之間形成必要的張力，在自己與學(xué)生之間建構(gòu)起分享、對話的機制。
教師在以往也存在著課程開發(fā)行為，但新課程隊教師課程開發(fā)的要求，與以往教師的類似行為有著很大的不同。其一，新課程將課程開發(fā)看作是實施課程的前提條件，沒有課程開發(fā)，相關(guān)理念就難以體現(xiàn)，而以往的課程要求并不見得如此；其二，新課程要求教師經(jīng)常性實施課程開發(fā)，沒有課程開發(fā)，就難以勝任有效的教學(xué)，而以往的課程要求即使包含開發(fā)也是偶爾為之的行為；其三，新課程要求教師把課程開發(fā)當(dāng)作自覺性行為，有意識地將自己當(dāng)作看法的主體，不坐等他人的指導(dǎo)，不依賴現(xiàn)成的教參，以往的課程要求在開發(fā)上并沒有如此強烈的愿望，教師很少將自己當(dāng)作開發(fā)主體來看待。
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