建構(gòu)主義教學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)

　　1 .建構(gòu)主義的基本理論一般認(rèn)為，建構(gòu)主義發(fā)端于20世紀(jì)60年代興起的認(rèn)知主義，其核心主要體現(xiàn)為對(duì)兩個(gè)問(wèn)題的探究：知識(shí)是什么？學(xué)生如何獲得知識(shí)？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的不同回答和認(rèn)識(shí)顯然也將影響教師的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐。建構(gòu)主義有不同的學(xué)術(shù)派和理論觀點(diǎn)，如個(gè)人主義和教師建構(gòu)主義，前者以瑞士的認(rèn)知心里學(xué)家皮亞杰為源頭，后者以前蘇聯(lián)的社會(huì)心理學(xué)家維國(guó)茨基為代表。但從根本上講，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不以符合或?qū)��?yīng)客觀存在為依據(jù)，也不是以此作為判斷其真假的準(zhǔn)則，認(rèn)知或?qū)W習(xí)也不是機(jī)械地復(fù)寫(xiě)客觀世界。相反，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是一種學(xué)習(xí)者的主觀建構(gòu)，學(xué)習(xí)者積極、主動(dòng)并有意義地面對(duì)、接納外界的各種刺激，解決各種問(wèn)題，形成自己獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)世界，從而適應(yīng)并改造世界。概括而言，建構(gòu)主義在知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀等三個(gè)方面提出了一些基本主張。（1）知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是先于或者獨(dú)立于學(xué)習(xí)者而存在，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，是一種意義的建構(gòu)，具有個(gè)人性、情境性；（2）學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)或知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)積極、主動(dòng)參與的過(guò)程，其基本模式或流程就是：面對(duì)外界的各種刺激→學(xué)習(xí)者產(chǎn)生困惑、問(wèn)題或興趣→學(xué)習(xí)者調(diào)用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知識(shí)結(jié)構(gòu)→學(xué)習(xí)者強(qiáng)化與他人、社會(huì)、整個(gè)世界的相互作用→學(xué)習(xí)者建構(gòu)起有意義的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。（3）學(xué)生觀。學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。這些觀點(diǎn)主要通過(guò)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的大量研究體現(xiàn)出來(lái)，綜合看來(lái)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)主要有以下一些基本特征：（1）積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極作用，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的積極的知識(shí)探究者。（2）建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生在探究、學(xué)習(xí)中，總是在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上，以自己的方式理解世界，從而獲得具有獨(dú)特意義的知識(shí)。（3）累積性的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)都建立在先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，知識(shí)的累積是一個(gè)必然的過(guò)程，但這不是知識(shí)的剪刀堆積，而是原有知識(shí)的深化、突破、超越和質(zhì)變。（4）目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中，學(xué)生之所以主動(dòng)積極，是疑問(wèn)學(xué)習(xí)者感受到問(wèn)題、刺激，為自己設(shè)定了目標(biāo)。顯然這些目標(biāo)也是學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)的一部分。（5）反思性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的先備知識(shí)，能在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生探究的任務(wù)，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)者情境，對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行了自我監(jiān)控、自我檢查和自我分析等必要的診斷和反思。根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的探究和理解，建構(gòu)主義提出了一些具體的學(xué)習(xí)策略：（1）探究定向的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)、消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)、積極的知識(shí)探究者，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)探究者，教學(xué)的作用就是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己尋求問(wèn)題解決的思路和途徑。（2）情境化學(xué)習(xí)。這主要表現(xiàn)在與傳統(tǒng)的形式化、體系化的知識(shí)型教學(xué)相對(duì)應(yīng)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)往往導(dǎo)致學(xué)生能應(yīng)付考試，但不能遷移至復(fù)雜的真實(shí)情境這，不能解決生活中常遇到的問(wèn)題，部分導(dǎo)致了目前的“高分低能”現(xiàn)象。建構(gòu)主義并不反對(duì)一般知識(shí)學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與真實(shí)情境應(yīng)該具有關(guān)聯(lián)性。（3）問(wèn)題定向的學(xué)習(xí)。學(xué)生面對(duì)一個(gè)問(wèn)題情境，并在問(wèn)題解決過(guò)程中扮演積極的角色，在思考問(wèn)題、調(diào)用自己有知識(shí)、尋求問(wèn)題解決策略、與各種信息互動(dòng)的過(guò)程中，獲得新的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與技能，形成新的有意義的知識(shí)概念和體系。（4）基于案例的學(xué)習(xí)。案例通常來(lái)自于現(xiàn)實(shí)中具有典型意義的問(wèn)題。基于案例的學(xué)習(xí)能促使學(xué)生積極尋求各種方法和手段，從而使學(xué)生能最有效地學(xué)習(xí)各種程序性知識(shí)，同時(shí)，還能使一些陳述性知識(shí)或?qū)W術(shù)性知識(shí)與生活情境聯(lián)系起來(lái)，對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是十分有效的。（5）社會(huì)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但這種學(xué)習(xí)與問(wèn)題、情境是不可分割的，而問(wèn)題、情境通常都具有社會(huì)性，所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)是與社會(huì)文化交織一起的。建構(gòu)主義開(kāi)發(fā)的以計(jì)算機(jī)技術(shù)支持的情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及后面探討的拋錨式教學(xué)等都突出了學(xué)習(xí)的社會(huì)性。

　　2.2 建構(gòu)主義的教學(xué)理念依據(jù)上述建構(gòu)主義的基本主張，可以大致確立以下的一些關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)觀念：（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。（2）教學(xué)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來(lái)，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒(méi)了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。（5）教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)是一個(gè)過(guò)程。教學(xué)應(yīng)該注重過(guò)程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過(guò)程。（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無(wú)論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書(shū)。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書(shū)。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書(shū)或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問(wèn)題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。 2.3 建構(gòu)主義在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用得益于現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐，建構(gòu)主義教學(xué)理論自20世紀(jì)90年代以來(lái)，在世界范圍內(nèi)的課堂教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用。我國(guó)北京師范大學(xué)和華南師范大學(xué)聯(lián)合在幾百所小學(xué)進(jìn)行的為時(shí)多年的小學(xué)語(yǔ)文“四結(jié)合”教改實(shí)驗(yàn)（以下簡(jiǎn)稱“四結(jié)合”）也在這方面做了較有成就的探索�！八慕Y(jié)合”以計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為手段，綜合運(yùn)用現(xiàn)代教育理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改革小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，建構(gòu)了一個(gè)在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)利用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分體現(xiàn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，包括“識(shí)字教學(xué)”、“閱讀教學(xué)”、和“作文教學(xué)”。以“作文教學(xué)”為例，“四結(jié)合”把多媒體計(jì)算機(jī)應(yīng)用于小學(xué)低年級(jí)的中年級(jí)的作文教學(xué)中，采用“創(chuàng)設(shè)情境——審題立意——指導(dǎo)觀察——小段分說(shuō)——打字表達(dá)——反饋評(píng)價(jià)”等六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施教學(xué)。（1）“創(chuàng)設(shè)情境”。教師在課堂上利用多媒體教學(xué)軟件將與作文主題有關(guān)的聲音、圖像、圖形或動(dòng)畫(huà)展示給學(xué)生，以創(chuàng)造多種情境激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作。這里運(yùn)用了建構(gòu)主義的“拋錨”教學(xué)，利用了多媒體功能以及計(jì)算機(jī)的呈現(xiàn)法。（2）“審題立意”。教師引導(dǎo)學(xué)生審清題目，并逐步向?qū)W生提出寫(xiě)作的一些具體要求，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)好作文。這里體現(xiàn)了建構(gòu)主義關(guān)于“教師是輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念以及“支架式”教學(xué)模式，同時(shí)是通過(guò)計(jì)算機(jī)面向全班的教學(xué)。（3）“指導(dǎo)觀察”。強(qiáng)調(diào)教師利用言簡(jiǎn)意賅的引導(dǎo)語(yǔ)句，恰如其分的體態(tài)動(dòng)作引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察，這是第二環(huán)節(jié)的細(xì)化。（4）“小段分說(shuō)”。教師利用多媒體將與寫(xiě)作相關(guān)的情境展示出來(lái)，學(xué)生用自己的話把與情境相關(guān)的內(nèi)容描述出來(lái)，訓(xùn)練學(xué)生觀察例的同時(shí)，鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力，為書(shū)面寫(xiě)作做準(zhǔn)備，這是前三個(gè)環(huán)節(jié)的深化。（5）“打字表達(dá)”。學(xué)生利用認(rèn)知碼向電腦輸入自己的寫(xiě)作內(nèi)容，學(xué)生既可通過(guò)打字鞏固所學(xué)漢字的語(yǔ)音與結(jié)構(gòu)，又可以形成在檢索、觀看相關(guān)畫(huà)面和情境的同時(shí)進(jìn)行寫(xiě)作，并即時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)將作業(yè)向全班發(fā)布。這里充分運(yùn)用了計(jì)算機(jī)多媒體網(wǎng)絡(luò)的功能和建構(gòu)主義的各種策略。是“四結(jié)合”的創(chuàng)新之處。（6）“反饋評(píng)價(jià)”。教師利用網(wǎng)絡(luò)功能，使每一個(gè)學(xué)生的的機(jī)上都有評(píng)價(jià)學(xué)生的作業(yè)，師生一起評(píng)議和修改，學(xué)生既進(jìn)行了主動(dòng)、探究、合作式學(xué)習(xí)，又學(xué)會(huì)了批評(píng)與自我批評(píng)，這是第五環(huán)節(jié)的深化。 “四結(jié)合”這六個(gè)環(huán)節(jié)基本完成了一個(gè)完整的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都利用了現(xiàn)代環(huán)節(jié)教育技術(shù)，并體現(xiàn)了建構(gòu)主義的有關(guān)思想和方法，為教師樹(shù)立建構(gòu)主義教學(xué)觀念，以及在小學(xué)語(yǔ)文課堂運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和建構(gòu)主義的教學(xué)策略和方法提供了有益的參考。

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