親子互動個案的觀察、分析與支持
在0—3歲早期教育中，家庭對嬰兒的發(fā)展有著更加直接、深厚的影響：孩子大部分時間是在家中度過的，主要交往對象是家庭成員，許多外在影響要通過主要撫養(yǎng)人才能發(fā)揮教育價值。而且，嬰兒通過與主要撫養(yǎng)人建立安全的依戀關系，才能獲得認知、情感、社會性等各個方面的發(fā)展。但是受教育意識與水平所限，家長的教育作用常常無法充分發(fā)揮。目前以社區(qū)為依托，由婦聯(lián)、衛(wèi)生部門、教育部門等協(xié)同開辦的早期教育指導中心，以促進0—3歲嬰兒的健康成長和提高主要撫養(yǎng)人的教養(yǎng)能力為目標，強調社區(qū)、家長、嬰兒與教師通力合作，順應了當前社會發(fā)展與家長的需求。它具有活動內容全面整合、活動形式以游戲為主、活動時間靈活(有半日制、全天制，工作日或雙休日均有)、組織形式多樣的特征。本文通過三則發(fā)生在早期教育指導中心的親子互動案例的記錄，試圖對嬰兒的行為、家長的教育觀念進行剖析，以期為孩子的發(fā)展營造一個協(xié)調一致的教養(yǎng)環(huán)境。
案例一：被剝奪了自主發(fā)展權的苗苗
苗苗(22個月)把塑料水果模型拿在手里，左右翻看著，然后抬起頭高興地看著站在旁邊的爺爺，指給他看自己手里的東西。她正準備去操弄桌子上其他塑料水果，爺爺開始問：“這是什么水果?它是什么顏色的呀?”苗苗變得面無表情，低頭不語。在爺爺?shù)脑俅卧儐栂拢缑绮磐掏掏峦碌卣f：“蘿卜。”“再看看，這明明是茄子嘛!”爺爺糾正道。接著，爺爺便逐一問苗苗水果的名字、顏色，最后還讓苗苗重復一遍。過了一會兒，爺爺示范將不同的水果放在不同的籃子里，讓苗苗模仿分類。直到看到苗苗放對了一種，爺爺才放心地走開。這時，苗苗拿起所有水果迅速倒進小筐，轉身走開了。那表情好像在說：我再也不想玩這個游戲了。
分析：孩子是自己發(fā)展的主人
功利心過強，時刻以目標達成為行為導向，無視孩子的發(fā)展需求，這是相當一部分家長的通病。在這些家長眼里，嬰兒是無知、弱小、等待接受知識灌輸?shù)谋粍觽�體，只有看得見的發(fā)展才是真正的發(fā)展。這樣的家長尤以隔代老人為主。案例中的這位爺爺認為，孩子每次來早教中心都要有看得見的收獲，用他的話講就是“沒有白來一趟”。他一味讓孩子學習給塑料水果分類，置孩子的自由探索于不顧，但是苗苗對爺爺?shù)摹傲伎嘤眯摹辈⒉桓屑�，而是用最直接的方式來表達自己消極的情緒反應。當游戲在瞬間異化成任務，活動興趣便由內在動機轉變?yōu)橥庠趶娖�，認知活動就可能戛然而止。
孩子是自己發(fā)展的主人，有自己獨特的發(fā)展方式、發(fā)展節(jié)奏，家長要以欣賞的眼光看待孩子的與眾不同，鼓勵那些有發(fā)展價值的自主探索行為，使孩子在積極的情緒體驗中獲得認知發(fā)展。
早教中心提供的支持
本案例的關鍵是要改變主要撫養(yǎng)人的育兒觀，可以借鑒的方法很多，比如通過直接的語言指導、案例分析、專家講座等，也可以通過其他家長給予間接影響。當然，前提條件是要理解家長，讓他切身體會到你和他有共同的目標，即正確認識孩子的需要，提供最適合孩子發(fā)展的教育環(huán)境。例如，你可以在孩子自由活動環(huán)節(jié)和家長靜靜地坐在活動室的角落，細心觀察孩子的自主活動。你會發(fā)現(xiàn)，其實不是孩子沒有耐心或不會玩，他們對每一種事物都有與眾不同的認識方式。就玩具小拖車而言，家長想到的玩法只是拉著它前進，但孩子可能對車輪更感興趣，他也許會拉著走兩步，然后停下來把車子翻過來，研究是哪個部位在推動車子前進。如果以這樣的視角看待孩子，就會發(fā)現(xiàn)孩子驚人的探索欲、想像力和創(chuàng)造性，也就能看到孩子發(fā)展的腳步和他所經(jīng)歷的無限愉悅，這才是孩子真正的發(fā)展。
案例二：難以掌控刺激干擾的亮亮
18個月大的亮亮生龍活虎，似乎一刻也停不下來。爸爸跟在他后面，一聲不吭地看著他穿梭于活動室，像一位忠實的仆人。亮亮似乎對什么都感興趣，但又似乎對什么都只有十秒鐘的熱度：他先看到了放在活動室中間的小豬活動車，三步并兩步?jīng)_過去騎上了。剛騎了一會兒，他看到“娃娃家”的小朋友在喝茶，便一臉興奮地回頭看了看面無表情的爸爸，沒有得到任何反饋，他就從豬背上跳下來進了“娃娃家”，拿起茶杯翻看了一番，喝了幾口茶。一轉身看見隔壁活動角一個小女孩在用漏斗機裝大米，他便拉起爸爸的手，用另一只手指著那個小女孩，爸爸就把他帶到了漏斗機前面。沒裝幾下大米，亮亮發(fā)現(xiàn)圖書角的小朋友在看書，又轉身向圖書角走。半途中看到迎面走來的小朋友在踢小球玩，他就停下來也踢起球來……這種蜻蜓點水式的活動一直持續(xù)著，直到教師喊他出去做親子操。整個過程中爸爸的言行很少，只在可能要發(fā)生危險的時候挺身而出。
分析：孩子的發(fā)展需要成人適宜的引導
雖說嬰兒是自身發(fā)展的主人，但三歲前的年齡特征和亮亮本身的特點決定了他需要成人的適宜引導。孩子與生俱來的吸收力心靈驅使他們對很多事物著迷，什么都想看看、聽聽、摸摸。對不同的客體，嬰兒有自己的探索方式，這正是他們自主性學習的源泉，但他們畢竟還沒有能力為自己的發(fā)展創(chuàng)設一個合適的環(huán)境，正如案例中的殼亮，始終找不到自己最想探索的客體，只是來回穿梭于活動室。這時就凸顯出成人直接介入的必要性，成人可以根據(jù)孩子的學習風格、個性特點、情感狀況選定介入策略、介入方式和介入程度。在本案例中，亮亮情緒十分高漲，認知之窗已向所有客體敞開，這種積極的情感與認知準備是學習發(fā)生的必備前提，但一切就緒之后真正的學習并沒有發(fā)生，亮亮在選擇客體上出現(xiàn)了困難，過多的客體刺激產(chǎn)生的干擾抑制了他的深入探索。他自己似乎也意識到了這一點，于是回頭看爸爸，想獲得一點建議，但爸爸并沒有在這個必要的時刻從隱性支持狀態(tài)中走出，敏銳地感知孩子當前的需要，并與孩子直接交流，導致亮亮的活動始終停留在感知層面，不能深入探索。
早教中心提供的支持
通過階段性的觀察以及結合家長訪談，第一，我們初步確定亮亮可能屬于多血質氣質，這種氣質的孩子一般比較容易受環(huán)境刺激的干擾，抗干擾能力差。第二，亮亮父親沒有意識到自己可以影響孩子的選擇，或者認為孩子的游戲與自己無關，自己的任務只是保護孩子身體不受傷害。因此我們首先要做的就是讓家長認識到自己是孩子發(fā)展的引導者和支持者，讓他們借鑒其他家長的指導案例或觀看教師的指導示范，同時教給相關的策略。在孩子無從選擇，不知如何深入探索時，家長可以通過語言、表情或者行為予以支持，例如借助不同水平的提問或情感和語言上的回應，和孩子一起縮小選擇范圍，幫助孩子深入探究；同時從物理環(huán)境安排方面適應孩子，可以相應減少刺激量，也可以建議成人陪伴孩子一起探索同一個客體。
案例三：正在建立滑行圖式的穎穎
穎穎快要兩歲了，她最近對各種各樣的滑梯很感興趣，聽姥姥說穎穎昨天在“肯德基”店的滑梯上滑了五十多次。今天一進門，穎穎就發(fā)現(xiàn)了活動室中間的小象滑梯并開始滑。到了室外，她看到一個坡度很陡的滑面，產(chǎn)生了興趣。她先是在姥姥的幫助下小心地往下滑，三四次以后，她漸漸放松了，臉上的表情也由嚴肅變得歡快。最后姥姥覺得孩子不能只玩一種玩具，就叫她到別的地方玩，但是穎穎堅持著：“再玩一次，再玩一次�！�
分析：把握孩子階段性的行為模式
案例中的穎穎對各種各樣的滑梯著迷，隱藏在滑滑梯背后的行為圖式是“滑行行為”。圖式是指一個不斷重復的行為模式，一系列的圖式最終會發(fā)展成概念。識別與擴展兒童的圖式或行為模式有助于家長和教師為兒童的發(fā)展設計充滿挑戰(zhàn)、刺激的學習環(huán)境。圖式是透視兒童學習的窗口。一般情況下，兒童在圖式的引發(fā)下學習，源自內部動機，因此能長時間集中注意。借助圖式，兒童將各種各樣適合的經(jīng)驗整合到現(xiàn)有思維模式中。當穎穎終于攀登到滑梯頂端，小心翼翼地坐在滑行道口，望著流線型的坡面，設想著這次滑行會是怎樣時，身體固有的慣性已等不及了，快速將孩子送入了刺激、生動的探險之旅�？此埔淮魏唵蔚幕�，但給孩子帶來的發(fā)展卻是多方面的。
早教中心提供的支持
這個時期，穎穎不僅需要成人情感上的理解和認同，還需要物理環(huán)境創(chuàng)設方面的支持。家長和教師可以同時挖掘、提供隱含“滑行行為”圖式的不同層次的素材，讓穎穎自行探索。如可以提供不同大小、滑行坡度、粗糙程度的滑行工具，允許穎穎一次又一次地體驗滑行所帶來的體覺愉悅感。這種滑行不能局限在孩子本身的體驗，還可以擴展至孩子身邊的客體，例如觀察小球順著不同坡度的滑行道滑行，生活中各種車輛在坡道上運行，甚至是水順著水道的流淌，等等，這樣孩子就不單單局限于借助自身體驗來定義、建構滑行概念，而是融入、整合了不同情境的特點，那么孩子在以后學習相關概念時就能把握得更加精確。
“父母才是真正的教育專家”。早期教育如果僅僅將目光落在孩子身上，很難達到教育效果的最佳化。家長應意識到自身應有的角色定位，掌握相關的技能，在嬰兒的發(fā)展中發(fā)揮最大作用。