如何對(duì)待孩子間的爭吵

在幼兒園生活中，尤其是在游戲情境中我們總能發(fā)現(xiàn)：孩子相互間不時(shí)伴有吵嘴、打架等沖突的發(fā)生。有時(shí)候是為了要玩同一種類型但數(shù)量卻不夠的玩具；有時(shí)候卻是為了爭著要做“爸爸”或“媽媽”；有時(shí)候甚至?xí)�因�(yàn)椤拔业募姨�小了”，活�?dòng)的空間受限制而爭吵、推搡。此時(shí)，幼兒教師應(yīng)該怎樣處理？冷漠對(duì)待，當(dāng)作沒看見還是發(fā)出語言或眼色的制止或是積極反應(yīng)與調(diào)解？不同觀念和想法支持下的老師可能會(huì)采取不同的方法。在此，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“支持”孩子間的爭吵，不僅僅一味地教育孩子要相互謙讓，和好朋友分享等。因?yàn)闋幊呈菍W(xué)齡前兒童社會(huì)化過程中不可避免的“重要事件”，在與同伴交往的過程中，所起到的積極作用和影響是非常重要和深刻的。

心理學(xué)家認(rèn)為，同伴是“社會(huì)上平等的”、“共同操作時(shí)在行為的復(fù)雜程度上處于同一水平的個(gè)體�！蓖�伴關(guān)系是人在早期生活中除了親子關(guān)系之外的又一重要的社會(huì)關(guān)系，雖然這種關(guān)系有時(shí)候會(huì)顯得不那么持久、鞏固和穩(wěn)定，但是因?yàn)橛辛伺c同伴的交往，兒童能在更大范圍內(nèi)體驗(yàn)一種全新的人際關(guān)系，對(duì)情感、認(rèn)知和自我意識(shí)的發(fā)展產(chǎn)生了獨(dú)特的影響。筆者曾在本園幼兒的區(qū)域游戲活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)：與同伴爭吵頻次高的幼兒在語言發(fā)展、情感、社會(huì)適應(yīng)性、自我評(píng)價(jià)等方面均表現(xiàn)較好，相應(yīng)的，班級(jí)中的“被忽視兒童”與同伴交往的頻次較低或無。爭吵本不是促進(jìn)幼兒發(fā)展的唯一動(dòng)因，但它的影響是有目共睹的。

一、“爭吵”給了孩子更多表達(dá)自我的空間，提供了相互交流的機(jī)會(huì)

“爭吵”幾乎總是因?yàn)橐庖姴灰灰�起的。我在觀察小班幼兒的角色游戲時(shí)得到這樣一個(gè)案例：經(jīng)常搭檔玩娃娃家的一個(gè)小男孩和一個(gè)小女孩游戲插牌時(shí)又一次共同選擇了“粉色娃娃家”。兩人協(xié)助把“家里的”鍋碗、娃娃、小床等搬到了游戲區(qū)域，但接下來矛盾出現(xiàn)了：小女孩說她要做爸爸。“我總是當(dāng)媽媽，這次我想做爸爸了�！薄安恍校�女孩子怎么能做爸爸呢，男孩子才是爸爸�！薄懊看味际悄惝�(dāng)爸爸，我不喜歡了。”我們從孩們的對(duì)話中可以看見，較小年齡的孩子總是喜歡擔(dān)當(dāng)活動(dòng)機(jī)會(huì)多的角色。在已有的研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中我們認(rèn)為年齡階段小的兒童在游戲的水平上還處于獨(dú)自游戲和平行游戲階段。換句話也就是說我們認(rèn)為年齡小的孩子反正還沒達(dá)到合作游戲的水平，那么他們?cè)谟螒蛑懈魍娓鞯男袨榫褪抢硭��?dāng)然的，沒必要顧慮和思考的。但正因?yàn)樗麄儧]有達(dá)到合作游戲的水平，我們才設(shè)置各種各樣的情境，引導(dǎo)孩子進(jìn)行合作，而在上面的這個(gè)案例中我們看見了孩子的合作與交往意識(shí)的發(fā)展。以往的經(jīng)驗(yàn)告訴小女孩“爸爸可以去商店，去健身房，去醫(yī)院”，媽媽就要在家里給娃娃“做飯，穿衣服”，活動(dòng)的機(jī)會(huì)明顯比爸爸少，于是她提出要交換角色的想法；而男孩從性別認(rèn)同的角度反駁：女孩子怎么能做爸爸？是啊，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中小朋友可沒見過女爸爸！兩個(gè)小家伙象兩頭小牛頂著角不讓步。筆者適時(shí)地介入游戲當(dāng)中，引導(dǎo)小女孩深入表達(dá)自己的意見，而小男孩在感受和理解之后，兩人協(xié)商決定：爸爸先在家里幫媽媽一起給娃娃做好飯，然后全家一起去超市購物。在這個(gè)案例里，孩子因?yàn)檎J(rèn)知能力和語言發(fā)展的限制，內(nèi)心的想法得不到展示，教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)幫助了孩子，而孩子通過這場爭吵，解決了可能別的“家”也存在的問題，更促進(jìn)了個(gè)體自身的發(fā)展。

二、“爭吵”中幼兒相互學(xué)習(xí)

同伴是一種強(qiáng)化，更能作為一種社會(huì)模式或榜樣相互影響。我們經(jīng)常能夠看到孩子間有小團(tuán)體，處在團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)兒童或核心人物的影響是十分明顯的。班級(jí)中部分流行的語言、女孩子相互交流佩帶相似的頭飾等無不是同伴影響的結(jié)果。在幼兒教育的領(lǐng)域，特別是在班級(jí)的管理中教師經(jīng)常運(yùn)用同伴的策略教育孩子。如：“老師喜歡APPLE，因?yàn)樗�坐的很端正；OVIN真棒，吃了兩碗飯等，給班級(jí)其他幼兒提供一個(gè)行為和表現(xiàn)的范式。有讀者不禁產(chǎn)生了疑問：你舉的例子只是同伴的影響作用啊，沒見到爭吵。在一次的角色游戲中，“廚師”和“餐廳老板”發(fā)生了爭吵。原因是老板催著廚師要客人點(diǎn)的食物，而廚師要加工的食物實(shí)在太多了，就忘了煮面條把生的端給了老板。老板很生氣：“你怎么能拿生的面條給客人吃呢？”廚師說：“沒有啊，我已經(jīng)煮過了”“騙人，我一直在看著你，你根本沒煮面條�！薄澳俏疫@是特制的面條，就算是生的吃下去也不會(huì)生病的，”。老板默然。很多天過去了，那一次發(fā)生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當(dāng)“廚師”的做了“老板”，“老板”成了“大廚”。筆者觀察記錄下這樣一段對(duì)話：“客人的大閘蟹好了沒有�。俊薄皝砝��？腿耍�我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃�！惫P者無語。也許兩個(gè)孩子只是在進(jìn)行模仿，并不存在我們所擔(dān)心的“報(bào)復(fù)心理”，但在這個(gè)案例中我們看到了爭吵產(chǎn)生的強(qiáng)化作用，區(qū)別于教學(xué)情境的爭吵中的學(xué)習(xí)印象似乎更深。

三、“爭吵”促進(jìn)幼兒的社會(huì)化

第二次世界大戰(zhàn)中有一個(gè)事例，反映了同伴對(duì)兒童社會(huì)化的功能。當(dāng)時(shí)6個(gè)嬰兒在集中營與父母分離，3歲時(shí)一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個(gè)人產(chǎn)生了強(qiáng)烈的依戀，長大后沒有一個(gè)身心有缺陷，或有過失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個(gè)性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對(duì)孩子們進(jìn)行觀察和了解后發(fā)現(xiàn)：彼此發(fā)生過爭吵的幼兒之間的關(guān)系反而更融洽，持久性更長。三分鐘之前才爭吵過的兩個(gè)孩子一轉(zhuǎn)眼就又玩起了兩人三足的游戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識(shí)”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現(xiàn)。

當(dāng)然爭吵所導(dǎo)致的負(fù)面作用是不可避免的，我們提倡適當(dāng)?shù)恼Z言上的“交鋒”，而不是帶給同伴身體和心理傷害的爭吵，不是嚴(yán)重的攻擊性行為，在“紳士教育”和“淑女禮儀”盛行的今天，教師和家長都應(yīng)該走出這個(gè)誤區(qū)，更理性、更科學(xué)地對(duì)待孩子間的爭吵，為孩子們的發(fā)展奠定良好的同伴交往基礎(chǔ)！

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