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幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素之分析
20世紀(jì)70-80年代，教師專業(yè)化開始被國(guó)際教育界廣泛關(guān)注，至今方興未艾。我國(guó)學(xué)術(shù)界亦對(duì)此進(jìn)行了熱烈的探討。不難看出，在諸多文章中，談及最多的是中小學(xué)教師的專業(yè)化，對(duì)于幼兒教師專業(yè)化只是零星涉及。幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開幼兒教師專業(yè)化的建設(shè)，本文試圖通過(guò)對(duì)教師專業(yè)特性和幼兒教師職業(yè)特點(diǎn)的分析明確幼兒教師的專業(yè)性質(zhì)，同時(shí)探討阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素，僅做引玉之磚。
一、教師職業(yè)的專業(yè)性
職業(yè)可以分為普通職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)，判斷一門職業(yè)是否是專業(yè)需要一定的標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者們進(jìn)行了廣泛的探討，雖主張各異，也已基本形成一定共識(shí)[1]：1、從事專業(yè)工作的人員在職前必須接受過(guò)規(guī)定的專業(yè)知識(shí)與訓(xùn)練，掌握專門的理論教育與技能；2、作為專業(yè)的職業(yè)和作為專業(yè)人員的個(gè)人都承擔(dān)著重要的社會(huì)與個(gè)體責(zé)任，專業(yè)人員應(yīng)具有較高的職業(yè)道德與素質(zhì)；3、作為專業(yè)的職業(yè)，在本職業(yè)范圍內(nèi)應(yīng)具有專業(yè)性的自主權(quán)； 4、作為一種專門職業(yè)，只有被社會(huì)需要和認(rèn)可，建立和實(shí)施了一整套相應(yīng)制度后，才能真正確立或提高專業(yè)地位。若按這一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，教師職業(yè)因其受外部的干預(yù)和監(jiān)控，未取得廣泛高度民主的自主權(quán)，從業(yè)人員接受專門培訓(xùn)的時(shí)間較短，也未贏得崇高的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。因此，有人認(rèn)為教師還不能稱為一門專業(yè)，只能是“準(zhǔn)專業(yè)”或“半專業(yè)”。但一種職業(yè)能否被稱為專業(yè)是由其自身性質(zhì)及發(fā)展水平?jīng)Q定的。教師的職業(yè)事實(shí)上具備一切專業(yè)化的特點(diǎn)：教師的主要任務(wù)是教書育人，在教育學(xué)生的過(guò)程中教師起主導(dǎo)作用，為了有效地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，教師必須具有系統(tǒng)、廣博的專業(yè)知識(shí)和教育心理知識(shí)，高超、熟練的教育技能技巧，良好的職業(yè)道德，必須獲得教師資格認(rèn)定。這些足以證明教師職業(yè)具備專業(yè)人員的基本特征，教師職業(yè)具有專業(yè)屬性，[2]只是目前自身發(fā)展水平和外部條件不成熟而已。即使是對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化持否定態(tài)度的人，他們否定的并不是教師專業(yè)化的可能性，而是對(duì)教師現(xiàn)狀的不滿意。隨著對(duì)教師素質(zhì)的日益關(guān)注，把教師或教學(xué)作為一個(gè)專門職業(yè)來(lái)看待，已經(jīng)成為教育理論界及社會(huì)各界的共識(shí)。[3]
教師的勞動(dòng)對(duì)象是具有極大可塑性和能動(dòng)性的人，這決定了教師不僅具備一般專業(yè)的共性，還具有不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)的個(gè)性，具體表現(xiàn)在 [4]：（1）教師除了具有專門的科學(xué)知識(shí)，還應(yīng)具備實(shí)踐的智慧、批判性的思維、創(chuàng)造性地行動(dòng)和尋求變化的能力；（2）對(duì)教師的培養(yǎng)提高方式不能只是專業(yè)技能的訓(xùn)練，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)實(shí)際教育情境的反思、探究、教師之間的對(duì)話與交流；（3）與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)道德具有更強(qiáng)的利他性，這是比專業(yè)知識(shí)更重要、更基本的專業(yè)特征；（4）教師的職責(zé)不僅是教書還要育人，教學(xué)不僅是擁有知識(shí)技能的專業(yè)，更是一種人際關(guān)系，和學(xué)生建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價(jià)值信仰等人格特征也應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容；（5）與醫(yī)生、律師相比，教師專業(yè)組織的功能主要不在于市場(chǎng)的壟斷和自身保護(hù)，而在于作為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。
教師專業(yè)特殊的知識(shí)技能、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)道德和專業(yè)自主性使得教師專業(yè)化既是一種認(rèn)識(shí)，更是一個(gè)奮斗過(guò)程；既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。如同教師勞動(dòng)對(duì)象的特點(diǎn)決定教師的專業(yè)特殊性一樣，幼兒的身心特點(diǎn)也使得幼兒教師具有不同于其他教師的專業(yè)特性。
二、幼兒教師的專業(yè)特性
專業(yè)化是教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，幼兒教師屬于教師群體，具有一般教師的職業(yè)特點(diǎn)，也應(yīng)是其中必不可少的組成部分，遺憾的是在談及教育的有關(guān)問(wèn)題時(shí)，幼兒教育很容易被“特殊”對(duì)待�？赡苁且�?yàn)橛變航處煹膭趧?dòng)對(duì)象是3-6歲的兒童，所授知識(shí)淺顯易懂，容易被誤認(rèn)為這是一般人都可以從事的職業(yè)。其實(shí)，正是幼兒特有的生理心理特點(diǎn)，決定了幼兒教育工作的復(fù)雜性和特殊性，也決定了幼兒教師的專業(yè)特性。
第一，幼兒教師的勞動(dòng)對(duì)象是3-6歲的幼兒，這時(shí)期的幼兒正處在身心迅速發(fā)展的階段。幼兒教師必須貫徹保教結(jié)合的原則，既要向全體幼兒進(jìn)行體、智、德、美多方面的教育，又要負(fù)責(zé)幼兒的整個(gè)生活；不但要在課上課下言傳身教地培養(yǎng)幼兒，還要同社會(huì)、家庭密切配合，以取得教育上的一致。這對(duì)教師的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)規(guī)范提出了更高的要求。
第二，幼兒的好奇心和求知欲很強(qiáng)，思維形式主要是直覺行動(dòng)思維和具體形象思維，這要求幼兒教師不僅能歌善舞，還要具有廣博的知識(shí)，并且能掌握幼兒認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)技能技巧的要求也更高。
第三，幼兒的發(fā)展既有階段性又有連續(xù)性，幼兒時(shí)期還是個(gè)體心理多方面發(fā)展的關(guān)鍵期，教師必須切實(shí)地把握幼兒在各階段發(fā)展的規(guī)律，留心觀察幼兒的實(shí)際生活及其表現(xiàn)，敏銳地捕捉幼兒的各種心理需要，才能最大限度的促進(jìn)幼兒的發(fā)展。而對(duì)幼兒發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)和心理特點(diǎn)的把握絕非一日之功，需要幼兒教師堅(jiān)持不懈的努力。
第四，幼兒活潑好動(dòng)，自制力差的特點(diǎn)，對(duì)幼兒教師提出了組織能力方面的更高要求。幼兒的興趣、個(gè)性具有很大的不確定性，這要求幼兒教師更善于了解幼兒，更善于啟發(fā)誘導(dǎo)，更善于個(gè)別教育。
可見，幼兒教師有其獨(dú)特的職業(yè)特點(diǎn)，這些特點(diǎn)是幼兒教師職業(yè)能夠向?qū)I(yè)化方向發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對(duì)兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐；善于觀察和評(píng)量?jī)和男袨楸憩F(xiàn)，以此作為課程計(jì)劃的依據(jù)和設(shè)計(jì)個(gè)性化課程的依據(jù)；善于為兒童營(yíng)造和保持安全、健康的氛
圍；計(jì)劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會(huì)性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動(dòng)關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會(huì)背景下得到充分的理解；對(duì)教師專業(yè)主義予以認(rèn)同。[5]
綜觀我國(guó)幼兒教育的現(xiàn)狀，較之于上述幼兒教師的專業(yè)要求還有很大差距。我國(guó)幼兒園教師大部分是中師或中師以下學(xué)歷，文化、理論水平普遍不高；幼兒師范學(xué)校的招生起點(diǎn)低，其文化、理論基礎(chǔ)較薄弱，而學(xué)生在3-4年的學(xué)習(xí)中，又以技能、技巧的訓(xùn)練為主，專業(yè)理論課基礎(chǔ)較窄，缺乏應(yīng)變能力、創(chuàng)造能力和科研能力；然而當(dāng)前的幼兒教師培訓(xùn)大多是搭小學(xué)教師培訓(xùn)的“順風(fēng)車”，因而培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性不強(qiáng)，更多的培訓(xùn)只是流于形式，收效甚微。家園合作也一直進(jìn)展緩慢。另有資料顯示幼兒教師心理壓力大，從教熱情不高，在熱愛兒童方面也存在較大問(wèn)題[6]。看來(lái)中國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展任重而道遠(yuǎn)，當(dāng)前仍存在諸多不利于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素。
三、影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素
影響幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的因素有很多，既有社會(huì)公眾對(duì)于幼師職業(yè)的認(rèn)同和期望低，幼兒園管理封閉，人文環(huán)境不協(xié)調(diào)等外在因素，也有幼師觀念與社會(huì)不同步，思維方式單一，知識(shí)更新慢等內(nèi)在因素[7]，這里主要從五個(gè)方面加以具體的分析。
1、觀念和認(rèn)識(shí)上的偏差
社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)教師職業(yè)專業(yè)性認(rèn)識(shí)較模糊，一般認(rèn)為幼兒教師只是帶帶孩子，會(huì)唱會(huì)跳就可以了，不需要高深的知識(shí)，因此對(duì)幼兒教師的職業(yè)期望偏低。對(duì)于幼兒師范學(xué)校的畢業(yè)生當(dāng)幼兒園教師，人們并無(wú)異議，但如果本科生去幼兒園任教就可能引來(lái)驚訝的目光，至于碩士、博士從事幼教簡(jiǎn)直想都沒想過(guò)。這在無(wú)形中阻礙了高學(xué)歷人員進(jìn)入幼教隊(duì)伍，不利于幼教師資整體學(xué)歷層次的提高。除此之外，社會(huì)公眾特別是某些家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育的目標(biāo)、內(nèi)容的認(rèn)識(shí)還存有偏差。由于傳統(tǒng)、歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，在社會(huì)上還較普遍地存在著重智輕德，重認(rèn)知教育輕社會(huì)性、人格培養(yǎng)的問(wèn)題，如忽視幼兒良好行為、習(xí)慣、情感、態(tài)度、自主性、社交能力等的培養(yǎng)。即使在認(rèn)知教育上也存在著不少偏頗，重孩子系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)與智力、技能技巧的訓(xùn)練，而忽視兒童學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。[8]幼兒園和教師為了迎合家長(zhǎng)的需要，便只注重兒童知識(shí)的傳授和智力的培養(yǎng)，使得幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐能力得不到全面的發(fā)展和提高。
幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的首要條件是對(duì)幼兒教育、幼兒園尤其是對(duì)自身存在與發(fā)展的深入理解。值得注意的是，很多幼兒教師本身認(rèn)識(shí)不到幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性，認(rèn)為幼兒教師最大的前途莫過(guò)于當(dāng)個(gè)園長(zhǎng)，從未想過(guò)幼兒教師職業(yè)本身就存在很大的發(fā)展余地。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是教師自身素質(zhì)不斷提高的過(guò)程，如果說(shuō)社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)幼教職業(yè)認(rèn)識(shí)上的偏差使幼兒教師專業(yè)發(fā)展失去了他律的條件，那么幼兒教師對(duì)自身職業(yè)專業(yè)性的認(rèn)識(shí)不足則更可怕，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展更多的還要靠教師自律，要靠教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的不斷反思和探究才可能實(shí)現(xiàn)。正如皮亞杰所說(shuō)：“一般的理由是：別人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做到的事” [9]。因此，幼兒教師對(duì)本職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同是進(jìn)行幼兒教師專業(yè)化建設(shè)的前提條件。
2、幼兒教師的社會(huì)地位有待提高
目前幼兒教師隊(duì)伍的流動(dòng)性比較大，特別是民辦和私立幼兒園的教師很不穩(wěn)定。其中的原因是多方面的，除了心理壓力大，負(fù)擔(dān)重等因素之外，更主要的可能還是因?yàn)槠渖鐣?huì)地位不高，待遇也偏低。職業(yè)聲望可以在一定程度上反應(yīng)某一職業(yè)的社會(huì)地位。一項(xiàng)有關(guān)職業(yè)聲望的調(diào)查顯示，大學(xué)教授職業(yè)聲望最高，等級(jí)為2；中小學(xué)教師等級(jí)排名29，而同樣在為基礎(chǔ)教育做貢獻(xiàn)的幼兒園教師的職業(yè)聲望等級(jí)卻降至36，[10]這在100種職業(yè)中聲望雖不算低，但與其他教師職業(yè)相比仍存在很大差異。筆者在對(duì)廣東省幼兒園教師調(diào)查問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的工資待遇差異很大，月收入多則4000元，少則400-500元，大多數(shù)月收入不超過(guò)1000元，而且各項(xiàng)保險(xiǎn)和福利也很不到位。因此，很多人只是把幼兒教師當(dāng)成一塊跳板，一有合適的機(jī)會(huì)便會(huì)另謀高就，這很不利于幼兒的發(fā)展，也嚴(yán)重地制約了幼兒教師專業(yè)化的進(jìn)程。
幼兒教師的社會(huì)地位除了上述顯性的表現(xiàn)外，另一種封建的“男尊女卑”的思想可能也潛在地影響著幼兒教師社會(huì)地位的提高。在我們的文化中，一種被廣泛接受的價(jià)值觀是：女性被認(rèn)為有天生的母性，易動(dòng)感情，相夫教子，最適合她們的職業(yè)是賢妻良母、幼兒教師或小學(xué)教師、公司秘書、保育員、護(hù)士、服務(wù)員等輔助性和撫養(yǎng)性工作。多少年來(lái)，婦女的社會(huì)地位在人們的觀念中是低于男人的，即使做與男人同樣的工作，其收入也可能低于男人。盡管已開始提倡鼓勵(lì)男性加入幼兒教師隊(duì)伍，但目前，幼兒教師隊(duì)伍中絕大多數(shù)還是女性，這勢(shì)必影響到幼兒教師職業(yè)社會(huì)地位的提高。
3、專業(yè)自主權(quán)不夠
專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展的主要目標(biāo)之一，如前所述，教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。而實(shí)際情況是，幼兒教師位于學(xué)校行政命令和科層制體系的最底端，他們的行為受到教育行政部門、社會(huì)公眾、教研主任、園長(zhǎng)等多方面的控制，幼兒教師的自主權(quán)引起爭(zhēng)議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán)威也遭到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來(lái)領(lǐng)導(dǎo)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。不僅如此，幼兒教師還會(huì)經(jīng)常被當(dāng)作“舞蹈演員”使用，頻繁的排練節(jié)目嚴(yán)重地干擾了幼兒園正常的教學(xué)。其它的像衛(wèi)生、消防等各種檢查更是讓幼兒園應(yīng)接不暇。教育行政機(jī)關(guān)太多的硬性要求在很大程度上限制了幼兒園充分發(fā)揮自身特點(diǎn)的自主性，致使一些幼兒園出現(xiàn)“為了做而做”的應(yīng)付現(xiàn)象。一位辦學(xué)現(xiàn)狀較好的幼兒園園長(zhǎng)曾抱怨，自己象“財(cái)神爺”一樣被一些部門追著拉“贊助”，因而不得不深居簡(jiǎn)出，每次開完會(huì)也盡快“消失”，以減少不必要的“麻煩”�？磥�(lái)，要想切實(shí)提高幼兒園的教學(xué)質(zhì)量，首先應(yīng)先給幼兒園“松綁”。
4、理論研究較為欠缺
一門職業(yè)要成為專業(yè)必須要有系統(tǒng)完整的理論作支持。近年來(lái)，我國(guó)幼兒教育雖已有較大的發(fā)展，但是仍缺乏適合本國(guó)幼兒發(fā)展的系統(tǒng)理論�？傮w來(lái)看，我國(guó)幼兒教育的理論研究還是處于向國(guó)外幼兒教育先進(jìn)理論學(xué)習(xí)和引進(jìn)階段，當(dāng)然這是提高我國(guó)幼兒教育水平的一條有效途徑，但由于客觀環(huán)境的差異，國(guó)外理論的引進(jìn)必然需要一個(gè)本土化的過(guò)程，才能真正適合本國(guó)幼兒的發(fā)展需要，這可能也是有些幼兒園學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W卻不知如何運(yùn)用的原因。目前，我國(guó)的幼教理論研究的廣度和深度還不夠，現(xiàn)有的研究課題大多數(shù)都是對(duì)兒童的行為、心理發(fā)展需要的研究居多，對(duì)出現(xiàn)的新形勢(shì)、新問(wèn)題的研究較少。此外很多幼兒教育研究實(shí)驗(yàn)往往局限于幼兒園的三年時(shí)間，缺乏反復(fù)驗(yàn)證，很少有象美國(guó)開端計(jì)劃這一類型的長(zhǎng)期追蹤研究，因而幼兒教育的長(zhǎng)期效應(yīng)難以得知，學(xué)前教育的功能缺乏有力地實(shí)證證據(jù)，從而也降低了幼兒教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)作用于理論形成的實(shí)效和對(duì)政策制定的影響力。形成這一現(xiàn)狀的原因有很多，一方面我國(guó)幼兒教育起步較晚，專門的幼教科研人員不多，幼兒教師的科研能力還有待提高，理論研究的隊(duì)伍比較薄弱；另一方面，有關(guān)部門不夠重視，研究得不到應(yīng)有的經(jīng)費(fèi)支持，使得實(shí)際研究收效不大。從廣州市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃立項(xiàng)課題來(lái)看，其中重大課題有6項(xiàng)，在有較大經(jīng)費(fèi)資助的重大課題中，幼兒教育研究課題僅有1項(xiàng)，占有率為17%；面上重點(diǎn)課題9項(xiàng)，當(dāng)中并沒有關(guān)于幼兒教育的研究課題；面上一般課題62項(xiàng)，其中幼兒教育研究課題5項(xiàng)，占有率為8%；專項(xiàng)課題18項(xiàng)，當(dāng)中也沒有關(guān)于幼兒教育的研究課題�？梢姡變航逃蒲许�(xiàng)目無(wú)論在科研項(xiàng)目的數(shù)量還是經(jīng)費(fèi)支持上都得不到重視，這在客觀上影響幼兒教育科研更普遍、更深入的開展。[11]
5、幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀
教師的素質(zhì)是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。教師教育分為職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。幼兒教師職前教育的時(shí)間比較短，又沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，職后教育對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展必不可少。我國(guó)幼兒教師的職前培養(yǎng)主要由中師來(lái)完成，文化知識(shí)和理論水平起點(diǎn)低，職后的繼續(xù)教育顯得尤為重要。而事實(shí)上，長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計(jì)劃性，更多受到資金、時(shí)間、人員安排因素的限制，而不是根據(jù)需要進(jìn)行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡，有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)極少，也忽視對(duì)保育員的培訓(xùn)。[12] 特別是民辦、私立幼兒園的老師繼續(xù)教育的權(quán)力沒有任何保障，職后培訓(xùn)成為一大難題。并且，目前主要由幼兒師范學(xué)校或區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)的對(duì)幼師的在職培訓(xùn)，存在著將學(xué)科理論知識(shí)作為惟一研修目標(biāo)的傾向，甚至很大程度上只是中師或高師課程的“重復(fù)”，忽視了教師專業(yè)化的核心——教學(xué)實(shí)踐能力的培訓(xùn)和提高。同時(shí)由于承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)人員自身專業(yè)水準(zhǔn)與教育水準(zhǔn)的局限，導(dǎo)致繼續(xù)教育的內(nèi)容無(wú)法滿足教師專業(yè)成長(zhǎng)的需求，甚至脫節(jié)，延誤了教師專業(yè)成長(zhǎng)的進(jìn)程。[13]《中國(guó)學(xué)前教育百科全書》中將“進(jìn)行一般文化科學(xué)知識(shí)的補(bǔ)課”作為教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的主要內(nèi)容之一，幼兒園在職教職工培養(yǎng)的主要目的是“提高本職工作能力。干什么，學(xué)什么，缺什么，補(bǔ)什么”。[14]可見，我國(guó)幼兒教師職后教育還處于補(bǔ)缺補(bǔ)差的低水平狀態(tài)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到專業(yè)化的要求。
幼兒教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的奮斗過(guò)程，此間不僅需要幼兒教師自身明確認(rèn)識(shí)幼兒教師的專業(yè)性并積極進(jìn)取，也要有適宜的外部環(huán)境的支持。只有內(nèi)外協(xié)同發(fā)展，才能逐步推進(jìn)我國(guó)幼兒教師專業(yè)化的進(jìn)程。
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[3] 瞿葆奎主編．中國(guó)教育研究新進(jìn)展·2000[Ｍ]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，345．
[4] 參見胡定榮．教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的反思[Ｊ]．高等師范教育研究，2003，(1)．
[5] NAEYC．A Conceptual Framework For Early Childhood Professional Development．1993，(11)．
[6] 楊寧等．關(guān)心幼兒教師焦慮狀況[Ｊ]．早期教育，2003，(9)．
[7] [13] 彭兵．幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要障礙及對(duì)策[Ｊ]．學(xué)前教育研究，2004，(11)．
[8] 龐麗娟等．當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的問(wèn)題與建議[Ｊ]．學(xué)前教育研究，2002，(1)．
[9] 皮亞杰著，傅統(tǒng)先譯．教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[Ｍ]．北京：文化教育出版社，1981；轉(zhuǎn)引自寧虹等．教師成為研究者：教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)[Ｊ]．教育研究，2000，(7)．
[10] 鄭杭生主編．社會(huì)學(xué)概論新修（第三版）[Ｍ]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003，245-247．
[11] 參見《廣州市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃立項(xiàng)課題名單》．
[12] [14] 盧樂(lè)山等主編．中國(guó)學(xué)前教育百科全書教育理論卷[Ｍ]．沈陽(yáng)：沈陽(yáng)出版社，1995，229．
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