活動整合課程生成發(fā)展的學習觀、文化觀和教師觀

（華東師范大學學前教育與特殊教育學院  周兢 ）

　　在幼兒園課程改革和發(fā)展的過程中，當代課程研究者紛紛從傳統(tǒng)的研究教師如何教轉向探討幼兒如何學，從而出現了注重教師與幼兒在教育過程中互動生成課程內容的傾向。因此，在課程的整合設計中留下互動生成課程內容的空間，讓幼兒在教師的指導下主動、積極地學習，是目前我國幼兒園課程改革和發(fā)展的一個新趨勢。

　　近年來，我國幼教界普遍關注園本課程的建設。但是，現有的園本課程建設存在著一些偏差，在一些地方，園本課程成了幼兒園領導、教師寫作和出書的代名詞�？紤]到我國幼兒園教育的實際，我們提倡建設“非獨立”的園本課程。我們設想給教師充分的專業(yè)自主權，讓教師選擇一套比較理想的教材，并以這套教材為基本依據，根據本園特點和兒童發(fā)展需要進行園本化教育規(guī)劃；注重師幼互動，將主要精力放在教育教學上，和幼兒一起在活動中生成新的課程內容。

　　《幼兒園活動整合課程》是以臺灣信誼基金出版社出版的《小袋鼠幼稚園教材》為基本資源構建的。在這套教材中，每一個課程單元網絡樹上分別用粗線、細線和虛線表示課程內容的預成和生成活動狀況，讓教師了解本課程單元可能幫助兒童形成的學習經驗，可能進一步探索的信息，以及可能根據需要發(fā)展的新的學習內容。這套教材給園本課程建設留下了足夠的空間。

　　一、關于整合課程生成發(fā)展的學習觀

　　近年來。國際課程研究中引進了“反思性實踐”的概念，重新界定課程領域的種種概念。(1)把課程重新界定為“學習經驗的履歷”。課程作為個人的經驗軌跡，學習活動得以形成、展開的過程，個體的學習經驗在課堂上相互沖突與妥協的過程，都有必要設定為研究對象。(2)把學習看作“意義與關系的重建”的實踐。學習是“三位一體論”對話實踐，即構成客體世界(教育內容)的認知關系、人際關系和自我反思關系互動建構的過程。(3)將教學作為“反思性實踐”重新定義。教師也在課堂上展開“意義與關系的重建”，教師通過與教育內容對話，與兒童的多種認識對話。與自身對話而開展教學，因此教師在教學過程中需要不斷省察和反思。(4)把學科作為“學習的文化領域”重新界定。借助世界范圍內新的知識探求結果，重新審視學科領域內容，并將其轉換為綜合性、現實性的學習內容。(5)把學校作為“學習共同體”重新定義。

　　以兒童為本的教育哲學和以兒童發(fā)展為本的課干旱觀念，要求我們將認識兒童學習的特點放在課程研究的首位。因為學習能力對個人以及社會都蘊含著深刻的意義；以終身學習、持續(xù)發(fā)展的觀點來看待幼兒的學習，幼兒最需要的不是系統(tǒng)、全面的知識。而是學習的興趣、習慣和不斷增長的學習感受力(Bowman,eta1，2000)。在設計《幼兒園活動整合課程》時，我們以皮亞杰和維果茨基的兒童學習觀為基本指導思想，努力用活動的方式來建構幼兒學習的動態(tài)過程，促使幼兒存活動中共同發(fā)展。在《幼兒園活動整合課程》中，我們依據以下原則來設計活動：(1)活動具有具體日標導向，(2)活動需要入際互動，(3)活動存在著中介因素，(4)活動需要一定的情景，(5)活動需要預成的計劃和生成的空間�？梢哉f，活動整合課程轉向以兒童經驗為基礎來構建課程，給了課程執(zhí)行過程有效的發(fā)展空間。

　　以兒童發(fā)展為本的課程注重兒童的興趣、兒童的經驗以及在活動過程中對課程內容的生成發(fā)展。然而，所有實施過整合課程的教育工作者都知道，如果沒有預成的計劃，課程實施過程很容易出現偏差。因此，根據我國幼兒教育的實際需要，我們在《幼兒園活動整合課程》中為教師提供了相當數量的預成活動計劃，同時留了可供教師與幼兒共同生成的空間。在每一個課程單元生長樹上，粗線表示這方面的內容在預成設計的活動中已經涉及，期望幼兒在活動過程中形成相關經驗：細線表示提供的活動已經引導幼兒關注這方而的信息，但是沒有組織好的教育活動，存在著生成活動的空間；虛線框也表示有生成活動的空間，教師和幼兒在互動中以根據本地區(qū)本幼兒園的環(huán)境條件，根據幼兒的興趣和經驗生成發(fā)展新的活動。從總體上看，我們認為幼兒教育課程應當有適當比例的預成活動和牛成活動。教師可以根據幼兒的年齡和經驗逐步加大課程中生成活動的比例，以根據自己的指導經驗逐步擴展與幼兒共同生成活動的比例，生成指引作用的教材給教師提供生成發(fā)展課程的路徑。

　　二、關于整合課程生成發(fā)展的文化觀

　　課程文化多元性的視角基于多元文化教育的理念。多元文化教育的研究者認為，隨著全球社會經濟和技術的高度發(fā)展，教育的國家界限和族群界限已經被打破，這就需要我們在設計課程時具有國際化的視野和開放的觀念，從而培養(yǎng)對木來高度適應的人才。通過多元文化教育，我們不僅要讓兒童廣泛了解來自各種文化的信息，認同各種社會群體的不同特色的存在，更重要的是要幫助兒童獲得不同于過去的觀念，讓他們能以嶄新的觀點看待各種信息，了解知識生產者的個人、社會、文化和性別差異等經驗在知識建構過程中的影響。近來我國一些幼教研究工作者分析了幼兒教育在2l世紀所面臨的科學技術發(fā)展、社會關系變化、入口流動等方面的挑戰(zhàn)，指出了當代幼兒教育知識觀、兒童觀和教育觀的變化與社會生活發(fā)展走向的關聯性。我國和世界各國一樣，教育的多元文化特征正在越來越清晰地呈現出來，而作為教育載體的課程，承擔著讓兒童獲得各種來自不同社會文化的信息的任務。

　　當代教育在崇尚文化多元性的同時，也非常注重文化本土性。任何國家、民族的教育都有著傳承主流文化的作用。社會文化學派的研究者告訴我們，兒童從出生起就是積極的自我成長參與者，但是他們的成長是在與父母、教師以及他人的交互作用中實現的，因而他們受到來自周圍環(huán)境中他人所攜帶的特定社會文化的指引(R0g0也1990)。這就是說，生活在一定的時代和社會文化環(huán)境中的兒童，應當而且必然在主流文化的影響下成長為特定時代和社會的人。近年來的相關研究告訴我們，優(yōu)質的早期教育課程的一個重要特征是，體現幼兒所處的文化環(huán)境特點，給幼兒清晰的社會文化定義，并幫助他們在逐步積累中擴展對文化環(huán)境的認識。因為兒童的發(fā)展歸根結底是在一定的社會文化環(huán)境中的發(fā)展，必然帶有這樣的社會文化的特質因此，我們應當認識到，我國幼兒園課程發(fā)展需要走多元化和本土化并重的道路。

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