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《生成課程》介紹
生成課程就是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。以下是小編為大家整理的《生成課程》介紹，僅供參考，大家一起來看看吧。
《生成課程》介紹
“生成課程”又稱 “呼應(yīng)課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關(guān)照課程，力圖實(shí)現(xiàn)課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，而所謂生成課程就是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質(zhì)，課程成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的生活過程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
成書背景
早在1970年，美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發(fā)生的事》[Curriculum Is What Happen， 勞拉·迪特曼(Laura Dittmann)主編]一書作前言時(shí)，第一次提出了“生成課程”這一術(shù)語。1994年《生成課程》一書在美國(guó)出版。2000年秋天，在南京師范大學(xué)
的邀請(qǐng)下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國(guó)各地的300多位與會(huì)者進(jìn)行了為期兩天的學(xué)術(shù)交流和講學(xué)，該活動(dòng)使我國(guó)的部分幼教工作者對(duì)“生成課程”有了初步的認(rèn)識(shí)和共鳴。為進(jìn)一步擴(kuò)大影響，并加深大家對(duì)生成課程系統(tǒng)、全面的了解，經(jīng)過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學(xué)出版社出版。
內(nèi)容精要
《生成課程》并沒有系統(tǒng)地闡述課程理論，而是生動(dòng)、真實(shí)地展現(xiàn)了美國(guó)西南部的一個(gè)兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時(shí)間(頭年9月至次年6月)實(shí)施生成課程的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程的完整“實(shí)錄”。但是，發(fā)生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實(shí)的故事，而是作者根據(jù)他們豐富的經(jīng)驗(yàn)和想象虛構(gòu)的�！拔覀兲摌�(gòu)了這個(gè)故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實(shí)的，但在實(shí)踐中有可能就是這樣。”在書中，兩位作者的身份是這所日托中心附近一個(gè)教育學(xué)院的大學(xué)教師，作為觀察人員出現(xiàn)在故事中，用第一人稱詳細(xì)紀(jì)錄了該中心每月一次的教師課程計(jì)劃會(huì)議，以及他們對(duì)隨后實(shí)施情況的每月一次的實(shí)地觀察和感受。同時(shí)，作者還把在為學(xué)前兒童創(chuàng)造課程時(shí)，如何在自發(fā)性和計(jì)劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭(zhēng)論的問題融入了這個(gè)故事之中。
曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個(gè)非盈利性質(zhì)的兒童日托中心，它的所在地——美國(guó)西南地區(qū)的一所大城市——一個(gè)多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國(guó)人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區(qū)。為了與周圍社區(qū)中的人口的組成相對(duì)應(yīng)，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業(yè)訓(xùn)練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學(xué)觀、課程觀以及教學(xué)方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計(jì)劃討論會(huì)上表現(xiàn)無遺。比如，馬妮(故事中的一個(gè)主角，兒童發(fā)展專業(yè)本科畢業(yè))經(jīng)過正規(guī)的學(xué)前專業(yè)訓(xùn)練但缺乏經(jīng)驗(yàn)，在第一次會(huì)議——九月教員集中日——確定興趣和建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的想法中顯得很迷茫。她認(rèn)為那天是制定教學(xué)計(jì)劃的日子，可當(dāng)大家激烈而又認(rèn)真地討論當(dāng)自己還是孩子的時(shí)候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據(jù)這些內(nèi)容做網(wǎng)絡(luò)時(shí)，她表現(xiàn)出困惑：“這到底是怎么回事?我一點(diǎn)都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學(xué)計(jì)劃。這里是否有人在制定真正的教學(xué)計(jì)劃?我學(xué)了根據(jù)認(rèn)知的目標(biāo)來計(jì)劃活動(dòng)，思考我所提供的活動(dòng)的原因�！焙茱@然，她并不適應(yīng)這種在一起工作的方式，她更習(xí)慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習(xí)慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標(biāo)和計(jì)劃與教師呼應(yīng)，在尊重教師個(gè)人意見的同時(shí)達(dá)到大家的相互理解和對(duì)課程的共識(shí)，在團(tuán)隊(duì)合作中發(fā)揮每個(gè)教師個(gè)體的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，從而使兒童從中獲益。
在學(xué)前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關(guān)注的重點(diǎn)，兒童的興趣是課程的重要內(nèi)容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊(duì)伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵(lì)他們進(jìn)行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強(qiáng)加給兒童。但在關(guān)注兒童興趣的同時(shí)，一定不能忽視教師的興趣，因?yàn)樗梢哉{(diào)動(dòng)教師的積極性，還能從知識(shí)技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實(shí)施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發(fā)揮教師的自主性、個(gè)性以及合作過程中的創(chuàng)造性。教師的自主性是生成課程得以實(shí)施的重要保證之一。應(yīng)該說這是兩位作者向讀者傳達(dá)的一個(gè)重要的信息。
該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實(shí)踐中感到困惑的問題，例如，課程的計(jì)劃性和自發(fā)性之間如何正確平衡，一個(gè)幼兒教師究竟需要掌握多少學(xué)科知識(shí)，到底是有問必答，還是不斷鼓勵(lì)幼兒提出新的問題，哪一種教法更好，成人在兒童的學(xué)習(xí)上應(yīng)該提供多大程度的支持，什么時(shí)候應(yīng)當(dāng)讓兒童自行其事，等等。對(duì)于這些問題，書中并沒有給出標(biāo)準(zhǔn)的答案，它應(yīng)該是一個(gè)延續(xù)不斷的、一再出現(xiàn)的辯證思維過程。因?yàn)槊總�(gè)班級(jí)的課程實(shí)施應(yīng)該是一個(gè)獨(dú)特的動(dòng)態(tài)過程，它取決于各個(gè)班級(jí)兒童的具體情況以及教師的課程實(shí)踐的個(gè)人特點(diǎn)，教師應(yīng)該根據(jù)自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環(huán)境中也總是有教師的計(jì)劃，有一個(gè)課程，而這些計(jì)劃又是從班級(jí)里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個(gè)方面——自發(fā)性和計(jì)劃性都在《生成課程》一書中得到了有機(jī)聯(lián)系的體現(xiàn)。
簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)
該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學(xué)的理論工作者三個(gè)角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現(xiàn)了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對(duì)生成課程進(jìn)行實(shí)踐的一個(gè)探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對(duì)生成課程有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，并讓讀者體會(huì)到生成課程其實(shí)是沒有固定模式的，它的產(chǎn)生主要來源于三個(gè)方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協(xié)商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同而已，在具體實(shí)施的過程中，也有可能同時(shí)要兼顧三者。另外，讀者還應(yīng)該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計(jì)劃只是作為課程內(nèi)容選擇的一種可能，是一個(gè)起點(diǎn)，在具體實(shí)施的過程中這一計(jì)劃應(yīng)有很大的靈活性和開放性。也就是說應(yīng)根據(jù)兒童的反應(yīng)，教師的價(jià)值觀和經(jīng)驗(yàn)的判斷不斷地對(duì)課程計(jì)劃做出調(diào)整。猶如瑞吉?dú)W教育工作者所言，課程計(jì)劃以及網(wǎng)絡(luò)都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍(lán)圖，它使我們看到課程發(fā)展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統(tǒng)。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對(duì)話和協(xié)商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學(xué)習(xí)不是一個(gè)終點(diǎn)，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動(dòng)活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性�！�
為了幫助讀者進(jìn)一步理解這種對(duì)話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內(nèi)容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動(dòng)有關(guān)的各種第一手資料。使讀者在感性認(rèn)識(shí)生成課程的同時(shí)，多了一些理性的認(rèn)識(shí)。而這種寫法似乎更適合中國(guó)讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。
名言選萃
生成課程可以去感受它，但無法預(yù)測(cè)它。它需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲的力量充滿信任——對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任。好的學(xué)前課程鼓勵(lì)兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長(zhǎng)的學(xué)前課程也鼓勵(lì)教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構(gòu)他們自己對(duì)教學(xué)——學(xué)習(xí)過程的實(shí)際和具體的理解。
在生成課程中，我們把兒童當(dāng)作榜樣和合作的演員。我們是舞臺(tái)監(jiān)督；課程是教師而不是兒童的責(zé)任。聽到生成課程這一術(shù)語的人可能會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)的許許多多可能性來源中的一個(gè)。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險(xiǎn)。教師作為負(fù)有責(zé)任的成人，是一個(gè)把舞臺(tái)搭起來、規(guī)定演出的時(shí)間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當(dāng)所有的部分組合到一起時(shí)，其結(jié)果就是真正神奇的東西。
你應(yīng)該理解怎么和孩子在一起，你應(yīng)該善于隨機(jī)應(yīng)變，不要過于認(rèn)真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對(duì)置身于他們之間感到快樂，這很重要。
《生成課程》簡(jiǎn)介
以“泰勒原理”為代表的“科學(xué)—實(shí)證”主義課程理論在極大地推動(dòng)了課程科學(xué)化進(jìn)程的同時(shí)，也造成了一系列的教育危機(jī)和人的危機(jī)。因此，在它由誕生到逐步確立起主導(dǎo)地位的過程中也就綿綿不斷地出現(xiàn)批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預(yù)設(shè)品質(zhì)，由此而涌現(xiàn)了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動(dòng)魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問題以其富蘊(yùn)的時(shí)代精神就日益浮現(xiàn)出來，讓我們難以回避。這樣，“生成課程”（Emergent curriculum）作為一完整的概念就應(yīng)運(yùn)而生�！吧烧n程”又稱“呼應(yīng)課程”，它是美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院貝蒂·瓊斯（Betty Jones）提出的。
特性
生成課程得以產(chǎn)生的時(shí)代背景以及它所依據(jù)的生成論都賦予它嶄新的特點(diǎn)，正是這些特點(diǎn)使它與預(yù)設(shè)課程相區(qū)別。
1.體驗(yàn)性
體驗(yàn)具有親歷性、個(gè)人性和默會(huì)性等特點(diǎn)，它根植于學(xué)生的精神世界。正是在體驗(yàn)中，課程資源才進(jìn)入主體生成之域，學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實(shí)際上，如果課程只是讓學(xué)生記住現(xiàn)成的結(jié)論性知識(shí)，而不經(jīng)過學(xué)生理智的探險(xiǎn)和思維的碰撞，沒有對(duì)負(fù)載著生活意義知識(shí)的獨(dú)特感受與深情體驗(yàn)，就很難講學(xué)生真正掌握了知識(shí)，情意領(lǐng)域的發(fā)展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險(xiǎn)。
生成課程的體驗(yàn)性在根本上體現(xiàn)了對(duì)課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復(fù)雜使得我們對(duì)課程的理解還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，但我們從課程涵義的發(fā)展走向可以發(fā)現(xiàn)課程正日趨強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)性、生成性，其價(jià)值重心悄然發(fā)生著由“教”到“學(xué)”的嬗變。課程即教學(xué)科目等傳統(tǒng)觀點(diǎn)雖然仍具有相當(dāng)?shù)挠绊懥Γ钱?dāng)今的課程學(xué)者更為關(guān)注課程潛在的生成和激發(fā)性能，以發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)和批判精神。于是對(duì)課程的理解也發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗(yàn)課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開發(fā)程序的論爭(zhēng)，而應(yīng)將課程聯(lián)系學(xué)生豐富的精神世界以及生活體驗(yàn)中促進(jìn)課程意義的生成。學(xué)生不再是課程的被動(dòng)接受者，而成為課程發(fā)展的主體，每個(gè)學(xué)生都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)和興趣創(chuàng)造性的建構(gòu)“自己的課程”，學(xué)生個(gè)體獲得解放成為課程活動(dòng)的終極目標(biāo)，并喻示著課程理論以及課程實(shí)踐必將產(chǎn)生深層次的變革。
2.創(chuàng)新性
生成的過程同時(shí)也是創(chuàng)新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現(xiàn)了生成的創(chuàng)新品質(zhì)。生成課程將學(xué)生視為未完成的生命體，具有無限發(fā)展可能性的開放性存在。也正是“由于把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創(chuàng)造力的發(fā)揮才具備了條件”。生成課程堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生生命中都潛藏著巨大的創(chuàng)造潛能，并力圖把他們的創(chuàng)造潛能發(fā)掘出來，其實(shí)施過程實(shí)際上也正是學(xué)生的創(chuàng)造潛能不斷得以喚醒與激發(fā)的動(dòng)態(tài)過程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學(xué)生的內(nèi)部力量開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據(jù)哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預(yù)設(shè)課程在實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著技術(shù)興趣，并以控制、效率為價(jià)值取向，那么生成課程則鮮明地體現(xiàn)了解放興趣，它以通過學(xué)生的自主創(chuàng)造達(dá)到個(gè)體的自由解放為根本旨趣。
生成課程的本性不只是在于讓學(xué)生獲得知識(shí)的增長(zhǎng)，而在根本上以弘揚(yáng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及解放學(xué)生的創(chuàng)造潛能為根本旨趣的。預(yù)設(shè)課程實(shí)際上是反對(duì)創(chuàng)造的，它簡(jiǎn)單運(yùn)用工業(yè)生產(chǎn)的運(yùn)作模式，預(yù)設(shè)了課程的一切方面，課程活動(dòng)過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發(fā)展性與創(chuàng)造性的“流”與“變”的和諧統(tǒng)一過程。預(yù)設(shè)課程強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容“是什么”，而生成課程與預(yù)設(shè)課程的典型不同之處在于它將課程內(nèi)容視為“可能是什么”，也即強(qiáng)調(diào)師生對(duì)課程的再理解、再創(chuàng)造，他們通過真誠的對(duì)話探討課程各種可能性的過程也就是師生創(chuàng)造性彰顯與發(fā)展的過程。此外，生成課程實(shí)施中所營(yíng)造的寬松自由的氛圍也為學(xué)生創(chuàng)造活動(dòng)的展開提供了一個(gè)支持環(huán)境，使得學(xué)生的心靈獲得了空前的解放，并為學(xué)生創(chuàng)造品質(zhì)的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設(shè)想壓制與沉悶的氛圍會(huì)培養(yǎng)出富于批判精神以及敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的學(xué)生。因此，生成課程是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的不竭源泉。
實(shí)際上荷蘭學(xué)者羅格霍爾（Roegholts）的“多觀點(diǎn)課程”就鮮明地體現(xiàn)了生成課程的創(chuàng)新性。該課程不是特定知識(shí)體系的傳承，而是提供給學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實(shí)的各種觀點(diǎn)以及解釋，促使學(xué)生面對(duì)不一致的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行剖析，在各種觀點(diǎn)碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對(duì)話中發(fā)展了他們的主體性以及創(chuàng)造性。
3.生命性
生命性實(shí)乃生成課程的靈魂所在。教育所面對(duì)的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學(xué)生獲得作為人的全部規(guī)定性。因此課程作為教育中的核心要素理應(yīng)珍視并善待生命，課程的價(jià)值不僅僅只是讓學(xué)生獲得豐富的分門別類的知識(shí)從而為遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備，更重要的是在于彰顯并提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值。這就意味著生成課程的實(shí)施過程是學(xué)生自我生成、生命力不斷激發(fā)的過程，成為學(xué)生的一段生命經(jīng)歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實(shí)現(xiàn)，生命獨(dú)特性受到尊重，生命內(nèi)涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動(dòng)著生命的活力。
首先，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的獨(dú)特性。也即生成課程重視人的個(gè)性與差異，而反對(duì)共性與同一。個(gè)性與差異是人生成過程中的根本特征。每個(gè)生命都有獨(dú)特的芬芳，每個(gè)心靈世界都有奇異的美麗，每個(gè)學(xué)生都作為獨(dú)特的而不可替代的生命個(gè)體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標(biāo)準(zhǔn)化的，不同的學(xué)生在認(rèn)知、情感、性格等領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生都存在著個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)，因此，正視學(xué)生個(gè)體生命的差異性應(yīng)是教育的基本要求。實(shí)際上，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展正成為世界教育領(lǐng)域發(fā)展的主題，也是我國(guó)進(jìn)行素質(zhì)教育及新課程改革的內(nèi)在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性才能的生活道路�！鳖A(yù)設(shè)課程的根本缺陷在于對(duì)學(xué)生生命特性的漠視，當(dāng)預(yù)設(shè)課程在預(yù)先設(shè)定了課程的一切方面的同時(shí)，實(shí)際上它也無疑預(yù)設(shè)了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的學(xué)生。而生成課程則鮮明地高揚(yáng)起發(fā)展學(xué)生個(gè)性的大旗，從而將預(yù)設(shè)課程對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品的追求進(jìn)行了徹底摒棄，并力圖使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到最大限度地發(fā)展。
其次，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的完整性。也即生成課程堅(jiān)持運(yùn)用整體性思維或關(guān)系性思維，將學(xué)生看作一個(gè)完整的統(tǒng)一體，而拒斥對(duì)學(xué)生生命的人為割裂與分解。因?yàn)�，學(xué)生在課程活動(dòng)中，是以一個(gè)完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)與非認(rèn)知系統(tǒng)如鳥之兩翼，只有和諧發(fā)展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續(xù)地生長(zhǎng)。這樣，課程實(shí)施不再單純是掌握知識(shí)的認(rèn)知過程，而是學(xué)生個(gè)體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學(xué)生成為自我充分實(shí)現(xiàn)、主體性得以全面發(fā)展的生命存在。
涵義
生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。生成與預(yù)設(shè)相對(duì)，“預(yù)設(shè)”是指已經(jīng)完成、已經(jīng)完結(jié)。在當(dāng)前，生成論思想雖然仍缺乏系統(tǒng)的哲學(xué)建構(gòu)，但它已成為國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界所共同關(guān)注的亮點(diǎn)。生成論是關(guān)于事物生成、演化過程和規(guī)律的思想，它堅(jiān)持宇宙萬物在本質(zhì)上是生成的，它對(duì)世界持一種動(dòng)態(tài)的整體性分析觀點(diǎn)。
所謂生成課程是指：以真正的對(duì)話情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質(zhì)，課程活動(dòng)成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的生活過程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。以此為據(jù)，英國(guó)進(jìn)行的開放課程，斯騰豪斯倡導(dǎo)的過程取向課程，意大利著名幼兒教育家瑞吉?dú)W—艾米利亞的“項(xiàng)目活動(dòng)”課程，以及豐富的后現(xiàn)代課程理論都是生成課程的深刻體現(xiàn)。著名的后現(xiàn)代主義課程學(xué)者多爾（W. Doll， Jr）就認(rèn)為課程是在師生對(duì)話中生成的，“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的，不可更改的�！卑拇罄麃唽W(xué)者布莫(Boomer)等人倡導(dǎo)的“協(xié)商課程”（Negotiation curriculum）實(shí)質(zhì)上也是一種生成課程，其課程內(nèi)容方案的制定以及實(shí)施都是由師生通過協(xié)商合作而共同完成的，同時(shí)課程所蘊(yùn)涵的價(jià)值、意義、精神也通過師生的相互理解而得以生成。我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革也從多層面內(nèi)在地反映了生成課程的精髓，比如研究型課程實(shí)際上就是一種生成課程。
這樣，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實(shí)現(xiàn)了由“名詞”到“動(dòng)詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結(jié)論性知識(shí)，而是師生通過對(duì)話探究知識(shí)并獲得發(fā)展不斷生成的活生生的動(dòng)態(tài)過程。預(yù)設(shè)課程雖然也講過程，但是過程是事先預(yù)設(shè)好的，這樣，課程活動(dòng)中的創(chuàng)造品質(zhì)和生成品質(zhì)遭致根本喪失。在生成課程中，教材并非學(xué)生必須識(shí)記的靜態(tài)的知識(shí)體系，它既非課程的終點(diǎn)也非課程的目的，而是點(diǎn)燃學(xué)生思維火炬的原材料，是一種潛在的可能性課程資源。課程的內(nèi)涵也不再是靜態(tài)的過去時(shí)，而成為尚未完成的將來時(shí)，這樣課程就具有了多種發(fā)展的可能性。生成課程對(duì)“生成”的重視，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育中人的重視，“成人”是生成課程的核心所在，其根本目的在于促成完整生命個(gè)體的充分實(shí)現(xiàn)，從而為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展開辟更為廣闊的前景。但是，我們不能由此就認(rèn)為它是“學(xué)生中心”課程，而是一種“學(xué)生本位”課程，力圖以“學(xué)生”為本位而內(nèi)在地整合課程的社會(huì)與知識(shí)兩維度，它雖然基于學(xué)生的生活世界、需要以及興趣，但絕非學(xué)生的漫無目的任意的自發(fā)活動(dòng)。生成課程力圖從根本上消解現(xiàn)代主義課程范式的預(yù)設(shè)性和確定性，打破了我們習(xí)以為常的線性思維方式，使課程不再具有某種固定的程序與模式。誠然，在我國(guó)當(dāng)前的教育情況下，完全運(yùn)用生成課程還存在諸多困難，但是不容否認(rèn)的事實(shí)是：生成課程以其過程展開中的豐富多彩而昭示出其廣闊的發(fā)展前景，并因順應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，吻合了教育對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的要求，從而表征著未來課程發(fā)展的根本特點(diǎn)與主流方向。
提出的必要性
�。ㄒ唬� 生成課程是對(duì)預(yù)設(shè)課程批判反思的邏輯產(chǎn)物
生成課程的提出決非空穴來風(fēng)，它是針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期存在的預(yù)設(shè)課程所日漸暴露的諸多弊端進(jìn)行批判反思的產(chǎn)物。生成課程相對(duì)于預(yù)設(shè)課程而言，預(yù)設(shè)課程是科學(xué)世界觀下本質(zhì)主義思維方式的產(chǎn)物，并獲得了實(shí)證主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的支持。它信奉“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，認(rèn)為“事物發(fā)展過程、途徑、手段和結(jié)果都是先在決定了的東西，過程的本質(zhì)在過程之先”。預(yù)設(shè)課程以泰勒的目標(biāo)模式為代表，它是由課程專家精心設(shè)計(jì)的、教師可以按部就班運(yùn)用的課程，它強(qiáng)調(diào)課程是事先規(guī)定好的“跑道”，教師與學(xué)生的任務(wù)就是循著固定的跑道行進(jìn)并到達(dá)預(yù)定的終點(diǎn)。課程的一切方面都被機(jī)械化了，它有著既定而明確的課程目標(biāo)、固定而客觀的課程內(nèi)容、機(jī)械的實(shí)施過程以及封閉的課程評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)出一種典型的“輸入—產(chǎn)出”線性程序，而課程中的不確定和非預(yù)期性因素受到根本忽視。對(duì)此，美國(guó)太平洋橡樹學(xué)院的約翰·尼莫（John Nimmo）教授曾形象地將它比喻為“罐頭式課程”�！肮揞^”的制作由課程專家負(fù)責(zé)，教師的職責(zé)在于將“罐頭”（課程）取出，學(xué)生的任務(wù)就是吞咽這些可口或不可口的“罐頭”。在工具理性的支配下，它表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)強(qiáng)烈的適應(yīng)性品質(zhì)而根本僭越了課程的超越性情懷，這樣課程無奈地淪為社會(huì)所操縱的工具，學(xué)生也被塑造成工具式的角色，其主體性與個(gè)性遭致無情的漠視與踐踏，其反思批判精神與創(chuàng)造能力出現(xiàn)奇異的匱乏。
因此，預(yù)設(shè)課程已難以滿足當(dāng)今教育發(fā)展以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，為克服預(yù)設(shè)課程的傳統(tǒng)痼疾，運(yùn)用生成論的嶄新理念作為突破口進(jìn)行課程改革，已顯得日益迫切。生成課程的提出旨在對(duì)預(yù)設(shè)課程中存在的一些問題進(jìn)行批判性的反思，力圖消解預(yù)設(shè)課程固定的線形程序主義以及行為主義外塑論模式，超越目標(biāo)模式與過程模式對(duì)立的窘境，以豐富與深化我們的課程理論研究，并期望在課程實(shí)踐中起到相應(yīng)的改進(jìn)作用。
�。ǘ� 生成課程是建構(gòu)主義知識(shí)觀的必然結(jié)果
課程觀與知識(shí)觀具有內(nèi)在的聯(lián)系性，知識(shí)觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，課程觀也必然發(fā)生變化，可以說，不同的知識(shí)觀必將帶來不同的課程觀。建構(gòu)主義知識(shí)觀是相對(duì)于客觀主義知識(shí)觀而言的�？陀^主義知識(shí)觀以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)是客觀事物在頭腦中反映的結(jié)果，并具有客觀性、普遍性、絕對(duì)性等特點(diǎn)。這樣，客觀主義知識(shí)觀就趨向于將課程看作向?qū)W生傳授的知識(shí)體系，由此就決定了對(duì)精細(xì)的具體目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)等方面的極力推崇。預(yù)設(shè)課程即是這種知識(shí)觀支配下的產(chǎn)物。教師將充當(dāng)“知識(shí)搬運(yùn)夫”的角色，其主要任務(wù)就是向?qū)W生灌輸這種“客觀的”“絕對(duì)的”知識(shí)，知識(shí)對(duì)學(xué)生來說只是冷冰冰的事實(shí)和無情的規(guī)律，學(xué)生在被動(dòng)地接受到大量的知識(shí)的同時(shí)卻根本遺忘了知識(shí)的意義與價(jià)值。
而在建構(gòu)主義知識(shí)觀看來，根本不存在“純粹客觀”“價(jià)值中立”的知識(shí)，知識(shí)只是對(duì)世界的可能性解釋。知識(shí)不是客觀的也不是主觀的，“它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進(jìn)步而將不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)�！敝R(shí)并非主體對(duì)客觀現(xiàn)象的“鏡式”反映，它是在豐富復(fù)雜的情境中通過人與環(huán)境的相互作用而建構(gòu)生成的，學(xué)生也并非一面“磨光的鏡子”或“白板一塊”，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，誰也不是確定的知識(shí)主體，也沒有誰是知識(shí)的客體。這樣，建構(gòu)主義知識(shí)觀就使生成課程具有了根本性的前提與依據(jù)。建構(gòu)知識(shí)觀影響下的課程目標(biāo)就不能被認(rèn)為知識(shí)的單向傳授，學(xué)生也就不必將知識(shí)視為固定的、絕對(duì)的教條加以接受，而是基于自己的經(jīng)驗(yàn)在與課程資源的相互作用中建構(gòu)自己的知識(shí)，從而成為個(gè)體的教育性經(jīng)驗(yàn)。這樣，課程目標(biāo)不是事先預(yù)設(shè)的，而是師生在教育情境中通過協(xié)商而動(dòng)態(tài)生成的，課堂成為師生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與發(fā)展的實(shí)驗(yàn)室，而非單純授受知識(shí)的“講堂”。
�。ㄈ� 生成課程是回歸生活課程生態(tài)觀的應(yīng)有之義
當(dāng)前，學(xué)校課程“回歸生活”正日益成為世界課程領(lǐng)域發(fā)展的一個(gè)重要理念，其根本目的在于克服“科學(xué)世界”帶來的一系列問題，尋找現(xiàn)代人已經(jīng)失去的精神家園。實(shí)際上，課程活動(dòng)是在生活世界中發(fā)生的，生活世界才是課程意義生成的場(chǎng)所。課程“回歸生活”既是促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的需要，也是深化我國(guó)中小學(xué)課程改革的價(jià)值取向，只有如此，學(xué)校課程才會(huì)真正洋溢著生命的活力并滿載著生活的意義。
人類有不同的世界觀就會(huì)有不同的思維方式，而思維方式的根本變化也將帶來課程的理論性質(zhì)、理論形態(tài)甚至表達(dá)方式等發(fā)生重大的改變。科學(xué)世界觀代表著一種本質(zhì)主義思維方式。本質(zhì)主義思維，也稱為工具理性思維。預(yù)設(shè)課程正是從“本質(zhì)先定，一切既成”的本質(zhì)主義思維方式出發(fā)，對(duì)課程進(jìn)行靜態(tài)化的處理，從而構(gòu)筑起了現(xiàn)代主義課程的經(jīng)典范式。生活世界觀蘊(yùn)涵著的是生成性思維方式。生成性思維是對(duì)本質(zhì)主義思維的批判和超越，它具有如下特點(diǎn)：“重過程而非本質(zhì)……重關(guān)系而非實(shí)體……重創(chuàng)造、反預(yù)定……重個(gè)性、差異，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具體、反抽象�！睂�(shí)際上，思維方式不論是顯性的還是隱性的都對(duì)課程領(lǐng)域產(chǎn)生著深刻的影響，可以說有什么樣的思維方式，也就有相匹配的課程體系。課程在本質(zhì)上是生成性的，這就意味著課程并沒有一個(gè)現(xiàn)成的、固定不變的抽象本質(zhì)，其本質(zhì)應(yīng)是現(xiàn)實(shí)的與具體的。本質(zhì)主義思維方式孕育出了預(yù)設(shè)課程，而生成課程則是生成性思維方式發(fā)展的必然產(chǎn)物，同時(shí)也是生成性思維方式的深刻體現(xiàn)，從而也真正體現(xiàn)了課程的精神實(shí)質(zhì)與根本旨趣。
因此，在人類思維方式面臨轉(zhuǎn)型的特定社會(huì)背景下，我國(guó)的課程改革必須摒棄嚴(yán)重疏離生活世界的思維方式，而強(qiáng)化對(duì)生成性思維方式的重視，并通過課程培養(yǎng)學(xué)生的生成性思維方式。課程所涉各方是否具有生成性思維方式就成為生成課程是否真正融入課程領(lǐng)域的關(guān)鍵所在。
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