朱家雄：兒童發(fā)展理論與幼兒園課程關(guān)系的辨析
兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育工作者必須把握的基本理論之一，是幼兒園課程的一個的基礎(chǔ)，而且是一個特別重要的基礎(chǔ)。這本無可非議，而且理所當(dāng)然，這是由學(xué)前教育的特點所決定的。
但是，兒童發(fā)展理論并不等于學(xué)前教育理論。把兒童發(fā)展理論當(dāng)作幼兒園課程的唯一理論基礎(chǔ)，不僅在理論上是有局限性的，而且在實踐中也是存在問題的。從這個意義上講，諸如“一切為了兒童發(fā)展”這一類的口號，作為一個時期的糾偏政策，尚可被人理解，但是作為永久的行動綱領(lǐng)，就有可能會使教育者出現(xiàn)行為上的偏差。從這個意義上講，諸如“適合兒童發(fā)展的課程”，作為對傳統(tǒng)幼兒園課程所存在弊端的反動，在一定的歷史階段尚有一些價值，但是作為可以放之四海而皆準(zhǔn)的課程模式，就有可能會走向它的反面。
兒童發(fā)展理論不等同于教育理論
在十多年以前，美國學(xué)者古芬(Goffin, S. G.，1994) 闡述了將兒童發(fā)展理論作為編制課程的唯一理論依據(jù)會產(chǎn)生的問題。古芬的論述值得引起我們的思考。
古芬認(rèn)為，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題了。兒童發(fā)展理論關(guān)注的是兒童發(fā)展的一般規(guī)律，指出了某年齡階段的兒童能做些什么。如果把兒童發(fā)展作為教育的結(jié)果，等于強調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么。事實上，兒童應(yīng)該做什么的問題是最有教育意義的，需要從哲學(xué)和倫理學(xué)等方面來闡明，而不是發(fā)展理論所能解決的，過分依賴發(fā)展理論，就會使教育者將政治傾向和社會價值等問題擱置一邊。例如，依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，會模糊教學(xué)內(nèi)容的政治和文化的傾向性，意在指出課程的選擇應(yīng)由發(fā)展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優(yōu)先性來確定。又如，依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，會誤將“發(fā)展目標(biāo)”作為教育目標(biāo)和課程目標(biāo)，而“發(fā)展目標(biāo)”是一個多有歧義的詞語。
古芬認(rèn)為，每一種兒童發(fā)展理論都有兩個假設(shè)，其一是，可以用兒童發(fā)展理論來解釋和預(yù)言的有關(guān)兒童發(fā)展和行為的部分要多于任何其他理論要解釋和預(yù)言的部分，其二是，認(rèn)可那些由系統(tǒng)的理論來解釋的行為，而否認(rèn)那些不可用理論來解釋的行為，其結(jié)果是：堅持某種發(fā)展理論的教師期望將那些理論所認(rèn)為正常的、典型的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兯谕臇|西，然后再用這種理想的東西來支持他們的行為，同時否認(rèn)其他行為，而這種情況往往會剝奪兒童創(chuàng)造的權(quán)力，以及他們以有意義的方式作用于世界的機會。例如，建構(gòu)主義理論、多元智能理論等理論，往往被教師認(rèn)定為是正確的教育理念以及行動的指南，并以此為標(biāo)準(zhǔn)，判斷他們的行為是否正確，而不管他們的行為在實踐中是否行得通。
古芬還認(rèn)為，兒童發(fā)展理論基本上是以白人兒童研究所得的結(jié)論為依據(jù)而提出的理論，這樣的理論被用于世界上所有種族、民族的兒童，將不符合這些理論所提出的結(jié)論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的；這樣的理論被普遍地用于編制課程，往往是難以適合特定背景下的這些兒童的。
簡而言之，兒童發(fā)展理論不同于教育理論，其理由是：①兒童發(fā)展理論關(guān)注和描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論則需解決的是具體的教育問題，兩者不是同一的。②兒童發(fā)展理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習(xí)的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習(xí)的最高限度的說明。③兒童發(fā)展理論主要是從“實然”的角度考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程，而教育理論則是從價值的“應(yīng)然”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習(xí)過程。
早在上世紀(jì)八十年代中后期，針對美國學(xué)前兒童教育有小學(xué)化的傾向，全美早期教育協(xié)會曾倡導(dǎo)過發(fā)展適宜性課程(DAP)，提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個體差異，他們的倡導(dǎo)在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當(dāng)?shù)挠绊�，以兒童發(fā)展為本，課程要適合兒童的發(fā)展，在當(dāng)時似乎成為了許多學(xué)前教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標(biāo)。但是，發(fā)展適宜性課程一出臺就遭受到了許多質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。美國著名的學(xué)前教育家斯波代克等人認(rèn)為，兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計唯一考慮的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)和社會文化對于課程設(shè)計同樣重要�？聽柌窈兔芬�(Mayer, R.)則批評發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論，特別是僅以皮亞杰理論為其主要的理論基礎(chǔ)。來自各方面的批評，使全美早期教育協(xié)會不得不數(shù)次修正其立場，在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，在1997年版的指南中，將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強調(diào)，也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用。盡管如此，發(fā)展適宜性課程還是不斷受到來自各方的質(zhì)疑和批評。
在學(xué)前教育領(lǐng)域中，發(fā)展心理學(xué)的主導(dǎo)地位受到了挑戰(zhàn)
發(fā)展心理學(xué)是一門以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的學(xué)科。發(fā)展心理學(xué)采用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法研究兒童發(fā)展的過程和規(guī)律，并據(jù)此對教育等問題提出意見。發(fā)展心理學(xué)對“發(fā)展”的假設(shè)是兒童的成長是一種由生物本能驅(qū)動的包含各個發(fā)展階段的線性運動過程。發(fā)展心理學(xué)運用實證主義的步驟和方法，通過減少復(fù)雜性，以使對事物的再現(xiàn)能達(dá)成簡化和量化，而對哲學(xué)和主觀性持懷疑乃至拒絕的態(tài)度；發(fā)展心理學(xué)對普遍真理和普遍法則抱有堅定的信念，將個體發(fā)展看成是可脫離背景的、由生物學(xué)次序所決定的階段，認(rèn)為存在一套獨立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發(fā)展；發(fā)展心理學(xué)將研究的重點聚焦于個體，而對個體與他人，以及個體與環(huán)境之間的關(guān)系則并不十分關(guān)注。發(fā)展心理學(xué)以一種普遍范式下的再現(xiàn)方式，將兒童發(fā)展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無關(guān)系的過程，個體差異往往被看成是失常、背離以及在一個線性量表中的相對發(fā)展程度……。
在美國和世界上不少地方，發(fā)展心理學(xué)在學(xué)前教育領(lǐng)域中占據(jù)了主導(dǎo)地位，許多學(xué)前教育研究者是發(fā)展心理學(xué)專家，發(fā)展心理學(xué)為學(xué)前教育理論研究和實踐提供了許多成果。多年來，在美國和其他一些地方，有關(guān)學(xué)前教育的研究文獻很少有對這個主導(dǎo)學(xué)科提出質(zhì)疑的，在不少場合下，發(fā)展心理學(xué)的一些研究成果被當(dāng)作真理或正確理念，并被理所當(dāng)然地用以指導(dǎo)學(xué)前教育實踐。
隨著人們對社會文化的關(guān)注，近些年來，人們開始對學(xué)前教育領(lǐng)域中發(fā)展心理學(xué)的統(tǒng)治地位和主流話語提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)。這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的聲音不僅來自美國以外的國家，也來自美國本土�？梢哉f，以實證主義為綱領(lǐng)的發(fā)展心理學(xué)已面臨危機，因為在今天已經(jīng)很難找到哪位哲學(xué)家是贊同這一綱領(lǐng)的了，“為人類尋求知識建立永久的標(biāo)準(zhǔn)，揭示明確的基礎(chǔ)——這些都已經(jīng)被證明是無法達(dá)到的”。(Schwandt,1996:59) 關(guān)注文化的多元性，關(guān)注在背景中的教育和教學(xué)，這些都已經(jīng)成為了時代的最強音。
當(dāng)然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對發(fā)展心理學(xué)研究置之不理或者完全排斥，相反，這意味著將發(fā)展心理學(xué)的研究納入他們研究的視野，認(rèn)識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設(shè)和對研究結(jié)果的理解。應(yīng)該看到，盡管對兒童發(fā)展理論成為學(xué)前教育占主導(dǎo)地位的批評來自方方面面，但是，兒童發(fā)展理論又確實在與兒童健康、福利和教育有關(guān)的政策和實踐方面具有很強的適合性，而且建構(gòu)一個更為廣泛的理論范式也被證明是十分困難的。例如，發(fā)展心理學(xué)還是繼續(xù)主導(dǎo)著人們對兒童和學(xué)前教育的理解，許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實踐人員并不了解發(fā)展心理學(xué)已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并以此作為決策和實踐的基礎(chǔ)。此外，依據(jù)兒童發(fā)展理論，人們還繼續(xù)把適合兒童發(fā)展的學(xué)前教育方案、測量質(zhì)量的工具以及對“正�！眱和l(fā)展的解釋輸出到實證話語系統(tǒng)以外的地方，并將對這些理論的演繹毫不猶豫地應(yīng)用到其它國家和文化中去。
不要陷入“技術(shù)主義”的泥坑
幼兒園課程的基礎(chǔ)有三個方面，它們是心理學(xué)、哲學(xué)和社會學(xué)。幼兒園課程與作為其基礎(chǔ)的每一種學(xué)科都存在著復(fù)雜的關(guān)系，這就是說，每一種學(xué)科，在不同的社會歷史背景下，以不同的方式，影響著不同的幼兒園課程。因此，任何一種學(xué)科都不能用來作為編制幼兒園課程的唯一基礎(chǔ)。盡管與學(xué)校課程相比，幼兒園課程有許多特殊之處，例如，會更多地注重個體兒童身心發(fā)展的需要，而不是更多強調(diào)社會需要和知識體系；會更多注重兒童直接經(jīng)驗的獲得，而不是間接知識的傳授；會更多注重“整個兒童”的發(fā)展，而不是某個方面的發(fā)展，但是，這并不是說幼兒園課程只需心理學(xué)一種學(xué)科作為其基礎(chǔ)。
在編制幼兒園課程時，必然會涉及到“為什么教”、“教什么”和“如何教”（對幼兒而言，涉及到“為什么學(xué)”、“學(xué)什么”和“如何學(xué)”）的問題。社會學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)與這些問題都有關(guān)聯(lián)，但是，一般而言，社會學(xué)似乎與“為什么教”的聯(lián)系更為密切，哲學(xué)似乎與“教什么”的聯(lián)系更為密切，而心理學(xué)則與“如何教”的聯(lián)系更為密切。如若真是如此，以發(fā)展心理學(xué)為全部基礎(chǔ)或主要基礎(chǔ)的幼兒園課程的局限性就會明顯地呈現(xiàn)，那就是說，這類幼兒園課程會因為強調(diào)學(xué)齡前兒童的特點，而放棄了哲學(xué)思考，放棄了對社會文化的關(guān)注；這類幼兒園課程看似理念先進，而失卻了編制幼兒園課程的基本原理。
幼兒園課程是學(xué)前教育中最復(fù)雜、最繁難和最易引起誤解的事，從課程理念到教育實踐，從課程目標(biāo)、內(nèi)容到評價，整個系統(tǒng)的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，遠(yuǎn)不是以實證主義為基礎(chǔ)的兒童發(fā)展理論所能涵蓋和解決的，否則，很有可能會使我們陷入“技術(shù)主義”的泥坑，著眼于解決細(xì)小的問題，而忘卻了學(xué)前教育的根本價值。
參考文獻：
1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,，P199-201.
2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1)， pp59.
3.Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington, D.C.：
National Association for the Education of Young Children.
4.岡尼拉·達(dá)爾伯格等著，朱家雄等譯校(2006年)：《超越早期教育保育質(zhì)量》，華東師范大學(xué)出版社。