- 相關(guān)推薦
走向基于行動(dòng)的園本教研-論教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)向
隨著幼兒園課程改革的深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到課程改革所追求的目標(biāo)最終是需要通過幼兒園教師——直接活動(dòng)于課程變革“前線”的人來實(shí)現(xiàn)的，這就是說，在課程改革過程中，教師對(duì)課程改革的理解、教師教育行為的轉(zhuǎn)變和調(diào)整等，都直接影響著課程改革的實(shí)際過程和結(jié)果�？梢哉f，在一定程度上，教師的專業(yè)水平是決定未來幼兒園課程改革成敗的關(guān)鍵因素。因此，教師專業(yè)發(fā)展也就成為課程改革不可不關(guān)注的問題。
培養(yǎng)“技術(shù)性執(zhí)行者”的教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式
長久以來，我國幼兒園課程的實(shí)施一直是忠實(shí)取向的，即傾向于將課程實(shí)施的過程定位于忠實(shí)地、一成不變地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程。因此，人們普遍地把課程改革視為從制定課程改革計(jì)劃到實(shí)施計(jì)劃、從課程改革計(jì)劃的制定者到計(jì)劃的實(shí)施者之間的單向線性過程。這種取向，強(qiáng)調(diào)的是課程改革決策者和計(jì)劃制定者對(duì)課程實(shí)施者的有效控制。
相應(yīng)的，課程改革所采用的教師專業(yè)發(fā)展范式也一直是以培養(yǎng)課程改革方案的忠實(shí)執(zhí)行者為目標(biāo)的。這種范式盡管也承認(rèn)教師對(duì)課程改革的實(shí)施成效來說極為重要，但是，這種范式背后的理念是：教師只是專家們所設(shè)計(jì)的課程的消極實(shí)施者和執(zhí)行者，是專家們所提供的課程知識(shí)的消費(fèi)者和使用者。教師的任務(wù)就是要一成不變地使用專家“生產(chǎn)”出來的知識(shí)，以達(dá)成預(yù)定的課程改革目標(biāo)。因此，在課程改革實(shí)施前，有必要自上而下地將那些被專家認(rèn)為在實(shí)施課程改革方案時(shí)所必需具備的知識(shí)傳遞給教師，教師的專業(yè)發(fā)展過程所追求的也就是教師對(duì)這些知識(shí)的記憶、運(yùn)用和掌握。顯然，這種專業(yè)發(fā)展范式是受“技術(shù)理性”支配的，是一種對(duì)教師進(jìn)行知識(shí)灌輸和操作訓(xùn)練的過程，而教師在其中充當(dāng)?shù)慕巧珶o非就是被動(dòng)接受外在專業(yè)培訓(xùn)的“技術(shù)操作員”。
事實(shí)上，這種教師專業(yè)發(fā)展范式是以傳統(tǒng)的教師專業(yè)知識(shí)觀為支撐的。具體說來，在傳統(tǒng)知識(shí)觀的視野中，課程實(shí)施過程中存在著“非個(gè)體化”的、確定性的教育教學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)是獨(dú)立于認(rèn)知者、獨(dú)立于各種情境而存在的，教師一旦掌握了這些知識(shí)，就可以順利地在自己的教育、教學(xué)實(shí)踐中使用這些知識(shí)，并且足以應(yīng)對(duì)各種教學(xué)事件。于是，教師的專業(yè)知識(shí)就被定性為某種普遍的、客觀的、固定的和外顯的知識(shí)。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，專家學(xué)者就承擔(dān)著發(fā)現(xiàn)、供應(yīng)和傳遞這些確定性知識(shí)的責(zé)任，幼兒教師則承擔(dān)著學(xué)習(xí)和掌握這些現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識(shí)來提高其專業(yè)性的任務(wù)。這樣的認(rèn)識(shí)造就了強(qiáng)調(diào)教師被動(dòng)接受外在知識(shí)的專業(yè)發(fā)展范式。
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式日益受到挑戰(zhàn)
幼兒園課程改革時(shí)至今日，追求技術(shù)理性的教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式已經(jīng)受到了越來越多的挑戰(zhàn)。
首先，現(xiàn)今的幼兒園課程實(shí)施理念已經(jīng)逐漸地從“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)生取向”，這種轉(zhuǎn)化使教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式的根基受到了動(dòng)搖。
過去，我國的幼兒園課程注重標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)教師依據(jù)統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教材，忠實(shí)地實(shí)施預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)計(jì)劃。在這個(gè)背景下，以培養(yǎng)“忠實(shí)的技術(shù)執(zhí)行者”為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展范式還是有其存在的理由的。
但是，當(dāng)今幼兒園課程實(shí)施逐漸從“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)向了“創(chuàng)生取向”，即認(rèn)為課程是教師與幼兒聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)；課程變革、課程實(shí)施是教師和幼兒在具體教育情境中創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，預(yù)設(shè)的課程計(jì)劃只是提供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程以選擇的內(nèi)容而已。換言之，目前幼兒園課程的理念已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)化為注重課程發(fā)展和實(shí)施的多元化和自主性，強(qiáng)調(diào)教師和幼兒共同組織和實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)。
因此，當(dāng)今我國幼兒園課程的基本導(dǎo)向是，要求教師不是簡單地執(zhí)行課程方案，而是要?jiǎng)?chuàng)造性地參與課程實(shí)施過程�？梢钥吹�，在目前的課程改革中，國家雖然頒布了幼兒園教育指導(dǎo)綱要，但并沒有對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行具體規(guī)定，相反，卻強(qiáng)調(diào)應(yīng)為幼兒園教師的課程實(shí)施留有足夠的空間和余地。即使有些地方編制了教師參考用書，但是在教師使用參考用書的立足點(diǎn)上是與以往根本不同的，即強(qiáng)調(diào)的是“用教科書教，而不是教教科書”。以上海市為幼兒園教師提供的一套《幼兒園教師參考用書》（注：由上海教育出版社出版）為例，這套書的編者們強(qiáng)調(diào)他們不是為教師提供一套教材，而是一個(gè)“操作平臺(tái)”，讓教師能在這個(gè)“操作平臺(tái)”上充分發(fā)揮自己的才能。這套用書將處理好兒童生成的學(xué)習(xí)任務(wù)和教師設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，即處理好兒童自發(fā)、自主游戲與教師有目的有計(jì)劃的教學(xué)之間的關(guān)系作為編寫的突破口；將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫教師參考用書的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與兒童相適合，能與教育的具體情景相適合。
由上不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今幼兒園課程改革重視發(fā)揮教師在課程決策過程中的作用，
試圖幫助教師建立這樣一種觀念，即課程實(shí)施過程不是一個(gè)簡單地遵循課程方案去做的過程，而是一個(gè)根據(jù)自己特定的教育對(duì)象、對(duì)教育材料進(jìn)行加工和再創(chuàng)造的過程；教師在實(shí)施的過程中需要對(duì)現(xiàn)成的課程方案進(jìn)行演繹、調(diào)適、補(bǔ)充和完善，使課程方案中所體現(xiàn)出來的思想和方法，與實(shí)際的情況相附合，并根據(jù)實(shí)際的需要做出判斷和選擇。
由此，教師發(fā)展自己積極主動(dòng)地對(duì)課程進(jìn)行修正和調(diào)適的意識(shí)和能力就顯得非常重要，而以培養(yǎng)“忠實(shí)的技術(shù)執(zhí)行者”為目標(biāo)的傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展范式就顯得不相適合了。例如，在上海市《幼兒園教師參考用書》的試用過程中，我們就發(fā)現(xiàn)，有不少在傳統(tǒng)專業(yè)發(fā)展范式下成長的教師由于根深蒂固地形成了一種完全遵循教材和教參的思想與行為，因而他們對(duì)這套課程就感到難于理解，難以把握，甚至最終舍棄這套教材，轉(zhuǎn)而去使用一些高結(jié)構(gòu)的教材，這樣又重新回歸到原先強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的課程。由此看來，為了更好地推行幼兒園課程改革，對(duì)傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式進(jìn)行改革就顯得非常迫切了。
其次，教師專業(yè)知識(shí)觀開始關(guān)注不確定性知識(shí)，這對(duì)傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長范式構(gòu)成了直接的挑戰(zhàn)。
傳統(tǒng)的教師成長范式雖然推行了很久，但實(shí)際上卻收效甚微。反思這種范式，人們逐漸開始認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)課程的解讀與實(shí)施，絕然不是以往理解的“忠實(shí)執(zhí)行專家提供的確定性知識(shí)”那么簡單的事情。具體來說，人們逐漸意識(shí)到，教師所面臨的教學(xué)情境常常是獨(dú)一無二的，而且是變動(dòng)不居的，這就決定了盡管有顯性的、確定的理論知識(shí)可提供指導(dǎo)，但教師在實(shí)際的教學(xué)中并沒有固定的模式與技能技巧可以簡單地套用，教師必需憑借自己的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧，對(duì)靈活多變的情境做出自主的判斷與選擇。因此，教師的專業(yè)知識(shí)決不是僅僅靠抽象的知識(shí)就可以構(gòu)筑的，于是研究者們開始針對(duì)這些抽象的理論性知識(shí)提出了另一類知識(shí)，如“實(shí)踐性知識(shí)”、“緘默知識(shí)”、“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”，等等。這類知識(shí)是鑲嵌在教師日常教育教學(xué)實(shí)踐的情境和行動(dòng)中的，因此是情境化的，因而也是不確定的；是相對(duì)難以表述和提煉的，因而是非顯性的，是緘默的，是難以傳授的，只能在具體的教學(xué)實(shí)踐和反思中發(fā)展和完善；是需要靠教師自己反思和感悟得到的，因而是個(gè)人的。意大利瑞吉?dú)W教師的專業(yè)發(fā)展理念就非常強(qiáng)調(diào)這類知識(shí)，在瑞吉?dú)W的教師看來，教學(xué)的“秘訣”“并不是可以傳授的‘科學(xué)’，而是一種理解，是對(duì)知識(shí)的敏感。”
事實(shí)上，這類情境性、緘默的、個(gè)人化的知識(shí)恰恰是教師在當(dāng)前情境采取某些教育教學(xué)舉措的直接理智基礎(chǔ)。相比之下，在這類知識(shí)之外形成的那些輪廓更為清晰的所謂確定性“知識(shí)”，即使被證明或認(rèn)定是“正確的”，也會(huì)因其相對(duì)于具體教學(xué)“情境”而言的過高抽象性，而往往不能對(duì)處于具體情境中的教師的專業(yè)活動(dòng)產(chǎn)生真正深刻的作用。這也正是為什么教師在從專家那里習(xí)得確定性知識(shí)后并不能自動(dòng)改變教育教學(xué)行為的真正原因。
由此看來，過去那種試圖以一種外塑的、專家主導(dǎo)的教育教學(xué)知識(shí)作為唯一的教師知識(shí)來源的專業(yè)發(fā)展范式顯然是有問題的。它忽視了那些能直接影響教師教育教學(xué)行為的不確定性知識(shí)的建構(gòu)性，因而它的成效必然是不高的。
轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“研究者”的教師專業(yè)發(fā)展范式
在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式受到挑戰(zhàn)的背景下，基于行動(dòng)的幼兒園園本教研作為一種能改變和修正傳統(tǒng)范式缺陷的有效途徑，便逐漸進(jìn)入了人們的視野。
具體說來，“基于行動(dòng)的園本教研”的目的并不在于外在的技術(shù)性知識(shí)的獲得，其所秉承的教師專業(yè)發(fā)展理念是，對(duì)于影響教師專業(yè)活動(dòng)的知識(shí)或信念不是通過傳遞獲得的，而是主要依賴于教師的發(fā)現(xiàn)。因此，它不主張教師成為被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展者，而是主張教師作為積極的行動(dòng)研究者來實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，即主張教師在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，通過教育研究現(xiàn)場(chǎng)中實(shí)際發(fā)生的問題來反思和改進(jìn)自己的實(shí)踐，促進(jìn)教師對(duì)自己，對(duì)自己的專業(yè)活動(dòng)乃至相關(guān)的事、物有更為深入的理解。這種專業(yè)發(fā)展范式將教師的目光從那種超脫于不同幼兒園、不同教師和不同幼兒之外的固定課程方案上移離開來，要求教師以自己面臨的幼兒園實(shí)際教育、教學(xué)情境為本位，通過在理論和實(shí)踐之間的來回追溯、以及不斷的自我反思和探索實(shí)踐，來自主決定根據(jù)實(shí)際的教育情況和需要做出課程實(shí)施方面的有效判斷和選擇。這同時(shí)也意味著，教師被置于在了解決“不確定”的實(shí)際教育教學(xué)問題的情景之中，他們需要在不確定的、疑惑的、困頓的、迷茫的、多種可能的、多種選擇的思緒中做出自己的謀劃。這就為教師提供了一個(gè)動(dòng)用、外顯、檢驗(yàn)和反思自己所持有的不確定性專業(yè)知識(shí)的平臺(tái)，從而促使教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)得到發(fā)展，提高應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的實(shí)踐情境的能力。
顯然，與傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式相比，基于行動(dòng)的幼兒園園本教研十分有益于擴(kuò)大教師的專業(yè)自主性，有助于提高教師參與課程決策的意識(shí)，也有助于使教師獲取處理復(fù)雜的、不確定的情景的知識(shí)和能力。因此，我們認(rèn)為，基于行動(dòng)的幼兒園園本教研應(yīng)當(dāng)在課程改革的師資培訓(xùn)中承擔(dān)起更大的責(zé)任。
值得注意的是，在基于行動(dòng)的園本教研這種教師專業(yè)發(fā)展范式下，教師的地位被提升成為了“研究者”，相應(yīng)的，教師的專業(yè)發(fā)展過程被視作為了一種研究過程。但是，在實(shí)際開展園本教研活動(dòng)時(shí)，要避免對(duì)這種“研究”的曲解，即認(rèn)為基于行動(dòng)的園本教研中所提到的“研究”就是指“科學(xué)研究”。對(duì)于英國課程理論家斯騰豪斯提出的“教師成為研究者”這一口號(hào)，另一課程理論家埃利奧特曾經(jīng)指出，這一口號(hào)實(shí)質(zhì)上是將教師的反思性實(shí)踐用一種學(xué)術(shù)語言描述為了“研究”。在他看來，反思性實(shí)踐實(shí)質(zhì)上就是“研究”本身；而教師作為一名“反思性實(shí)踐者”，實(shí)際上就已經(jīng)是一名“研究者”了。基于埃利奧特的這個(gè)解釋，我們就不難理解，園本教研中所指的“研究”，不是去“模仿專業(yè)研究者”的研究，而是在“教師以自己的方式從事教學(xué)研究”的意義上的研究；這種研究不是追求科學(xué)主義的量化研究，而更多的是一種教師所擅長的、基于多種實(shí)踐情境的反思性敘事研究。由此也可推知，園本教研的研究結(jié)果的可信性不是以能否經(jīng)得起“重復(fù)性檢驗(yàn)”或“統(tǒng)計(jì)學(xué)測(cè)量”來考察的，而是以這種教育研究是否能夠解決教育實(shí)際問題來進(jìn)行考量的，換言之，園本教研的結(jié)果的“可用性”即代表了它的“可信性”。
【走向基于行動(dòng)的園本教研-論教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)向】相關(guān)文章：
庫恩范式論與心理學(xué)的文化轉(zhuǎn)向04-30
生存論轉(zhuǎn)向與新世紀(jì)的哲學(xué)發(fā)展05-01
論教師專業(yè)發(fā)展的歷史選擇-校本教研04-29
基于SWOT分析論鐵路發(fā)展物流戰(zhàn)略05-01
汽車轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的發(fā)展05-02
汽車轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的發(fā)展05-02
論哲學(xué)的人文轉(zhuǎn)向05-01
論有機(jī)論范式及其思維特征04-27