名言有兩種釋義，即著名的言論或話語，一般來說都是有意義，向人們揭示一定的道理的話。如下是中國人才網(wǎng)給大家整理的，希望對大家有所作用。
我們還把創(chuàng)造認識上爭論情景的方法和組織學習討論的方法列入刺激學習和啟發(fā)學習動機的方法。……學生參與科學爭論，不但使他們在有關(guān)問題上加深知識，而且不知不覺地他們的注意力吸引到主題上，引起新的學習興趣。
——[蘇]尤·克·巴班斯基：《論教學過程最優(yōu)化》第113頁
頑強的回憶是一種勞動，這種勞動有時也是相當艱巨的;但是必須使兒童逐漸習慣于它，因為 遺忘的原因往往是懶于回憶被遺忘的東西;因此，對記憶痕跡漫不經(jīng)心的惡習就根深蒂固了。正因為這樣，所以我們說那些當學生稍有遺忘就急于提示而不耐心等待的教師，是在損害著兒童的記憶。
——[俄]康·德·烏申斯基：《烏申斯基全集》第10卷
不要把課堂變成問答會。……但是，只要學生能提問題，這就是重要的條件之一，它有利于形成和鞏固學生對學習的內(nèi)部誘因。單純地聽教師講課不能充分發(fā)動學生的精神力量。正象我們在第一次談話中所說的那樣，只有當學生自己發(fā)覺在對教材的理解上還有這樣或那樣的銜接不上的地方時，他們求知的渴望才會產(chǎn)生和增長起來。當某些不相符合的地方引起學生的警覺，當他們感到還缺少某些成分才能使知識相互“吻合”的時候，這就是好事。
——蘇]列·符·贊科夫：《和教師的談話》第50頁
不好的教師是給學生傳授真理，好的教師是使學生找尋真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的;在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學生由頂峰開始，努力走向基礎(chǔ);后者是從基礎(chǔ)開始，學生站在基礎(chǔ)上面，然后進到終點，升到頂峰 。
——[德]阿·第斯多惠：《第斯多惠教育文集》，摘自達尼洛夫《教學論》
經(jīng)驗證明，小學首先應(yīng)當教會學生怎樣學習。小學最重要的任務(wù)是授予學生一定范圍的知識和技能。學習的能力包括一系列與掌握知識有關(guān)的技能：會談、會寫、會觀察周圍世界中的種種現(xiàn)象、會思索、會用語言表達自己的思想。形象地說，這些技能是工具，沒有這些工具就不可能掌握知識。
——[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基：《將整個心靈獻給孩子們》
雖然偶然的失敗，在某些情況下，甚至包括受懲罰的失敗，對學習的進步并不是不利的，但相當經(jīng)常的成功，還是必不可少的。正如普雷西和他的同事們提出：“學習以成功為動力�！背莿訖C是非常強烈的，連續(xù)的失敗就會使學生失去信心而受挫折，妨礙進一步努力的程度。
——[美]M·L·比格：《學生學習的客觀規(guī)律》
先生不應(yīng)該專教書;他的責任是教人做人。學生不應(yīng)當專讀書;他的責任是學習人生之道。
——陶行知：《行知書信集》第109頁
學校的目標始終應(yīng)當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家�！l(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應(yīng)當始終放在首位，而不應(yīng)當把獲得專業(yè)知識放在首位。
——德]阿·愛因斯坦《紀念愛因斯坦譯文集》第70頁
疑而后問，問而后知，知之真則信。故疑者，進道之萌芽也。
——明陳獻年。摘自清·黃宗羲《明儒學案·白沙學案·語錄》
教師當然須教，而尤宜致力于“導(dǎo)”。導(dǎo)者，多方設(shè)法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。
——葉圣陶：《葉圣陶教育書簡》
一個人的知識如果只限于學校學習到的那一些，這個人的知識必然是十分貧乏的。
——于光遠
要啟發(fā)兒童的學習興趣，當這種興趣已很成熟的時候，再教給他學習的方法。這確乎是所有優(yōu)良教育的基本原則。
——(法)盧梭
興趣是最好的老師。
——(德)愛因斯坦
愛孩子這是母雞也會做的事�？墒牵朴诮逃麄�，這就是國家的一件大事了，這需要才能和淵博的生活知識。
——(前蘇聯(lián))高爾基
有了真正的方法，還是不夠的;還要懂得運用它。
——(英)狄德羅
一個人只能為別人引路，不能代替他們走路。
——(法)羅曼·羅蘭
不能總是牽著他的手走，而還是要讓他獨立行走，使他對自己負責，形成自己的生活態(tài)度。
——(前蘇聯(lián))蘇霍姆林斯基
知識本身沒有告訴人怎樣運用它，運用的方法乃在書本之外。這是一門技藝，不經(jīng)實驗就不能學到。
——(英)培根
我把教育定義如下：人的智慧決不會偏離目標。“所謂教育，是忘卻了在校學得的全部內(nèi)容之后所剩下的本領(lǐng)”。
——(德)愛因斯坦
能培養(yǎng)獨創(chuàng)性和喚起對知識愉悅的，是教師的最高本領(lǐng)。
——(德)愛因斯坦
沒有疑問就等于沒有學問。
——(英)托·富勒
不會觸類旁通，研究哪一門學問都難有成就。
——傅雷
如果一個孩子生活在批評之中，他就學會了譴責;如果一個孩子生活在敵意之中，他就學會了爭斗，……如果一個孩子生活在友愛之中，他就學會了這世界是生活的好地方。
——多蒙茜洛諾爾特
學習達到透徹領(lǐng)悟的材料，特別是達到概括性領(lǐng)悟或理解程度的材料，會變成個人的個性結(jié)構(gòu)的一個持久的部分�；蛘呷绻處焸兒芾斫庥嘘P(guān)的基本心理學原理，那么，所有學校的學習就可能具有這種性質(zhì)。
——[美]莫·L·比格：《學生學習的客觀規(guī)律》
“自卑”固然不好，"自負"也不好，容易停滯。我想，頂好是不要自餒，總是干;但也不可自滿，仍舊總是用功。
——魯迅：《魯迅書信集》第797頁
學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也�！秲睹吩唬骸皩W學半。”其此之謂乎?
——《禮記·學記》
教育者的能動作用，表現(xiàn)在運用精神的和物質(zhì)的教育手段，對受教育者施加系統(tǒng)的長期的影響，來達到自己預(yù)定的教育目的。受教育者的能動性，則是自己努力學習與善于接受教育者對自己施加的有利的影響。教育過程是否能夠收到最好的效果，要看能否充分發(fā)揮教育者與受教育者兩個能動作用和這兩個能動作用是否結(jié)合得好。
——于光遠：《教育認識現(xiàn)象中的“三體問題”》，《中國社會科學》1980年
懂得還不等于已知，理解還不等于知識。為了取得牢固的知識，還必須進行思考。思考的意思是什么呢?就是學生對所感知的東西要想一想，檢查一下他理解得是否正確，并且嘗試把所獲得的知識運用于實踐。
——[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議一一》上，第32頁
教師教任何功課(不限于語文)，“講”都是為了達到用不著“講”，換個說法，“教”都是為了達到用不著“教”。怎么叫用不著“講”用不著“教”?學生入了門，上了路了，他們能在繁復(fù)的事物之間自己探索，獨立實踐，解決問題了，豈不是就用不著給“講”給“教”了?這是多么好的境界啊!
——葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》第152頁
雖然偶然的失敗，在某些情況下，甚至包括受懲罰的失敗，對學習的進步并不是不利的，但相當經(jīng)常的成功，還是必不可少的。正如普雷西和他的同事們提出：“學習以成功為動力�！背莿訖C是非常強烈的，連續(xù)的失敗就會使學生失去信心而受挫折，妨礙進一步努力的程度。
——[美]M·L·比格：《學生學習的客觀規(guī)律》
研究應(yīng)當以語文為，還是應(yīng)當以科學的專業(yè)教育為主呢?對這個問題，我的回答是：照我的見解，這一切都是次要的。如果青年人通過體操和走路訓練了他的肌肉和體力的耐勞性，以后他就會適合任何體力勞動。思想的訓練以智力和手藝方面的技能鍛煉也類似這樣。因此，有個才子講得不錯，他對教育下了這樣一個定義：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育。
——[德]阿·艾因斯坦：《論教育》，《紀念愛因斯坦譯文集》第70頁
美育者，應(yīng)用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也。人生不外乎意志;人與人互相關(guān)系，莫大于行為;故教育之目的，在使人人有適當之行為，即以德育為中心是也。顧欲求行為之適當，必有兩方面之準備：一方面，計較利害，考察因果，以冷靜之頭腦判定之;凡保身衛(wèi)國之德，屬于此類，賴德育之助者也。又一方面，不顧禍福，不計生死，以熱烈之感情奔赴之;凡與人同樂，舍己為群之德，屬于此類，賴美育之助也。所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。
——蔡元培：《蔡元培美學文選》第174頁
教員不是拿所得的結(jié)果教人，最要緊的是拿怎樣得著結(jié)果的方法教人。
——梁啟超：《教授法》
當人的世界觀統(tǒng)帥著他的思維、感覺、意志、活動等一切精神生活領(lǐng)域時，知識就變成了起作用的東西。在創(chuàng)造性勞動中培養(yǎng)思維，這是教學技巧的重要表現(xiàn)，憑借這種技巧，教養(yǎng)使人變得聰明起來。
——[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基：《論個性的全面發(fā)展》
凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀。
——清張伯行：《養(yǎng)正類編》