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語文信息化教學(xué)設(shè)計的要素與方法
近年來，隨著Blending Learning新概念逐漸被國際教育技術(shù)界所接受，愈來愈多的教師認識到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計有自己的突出優(yōu)點(有利于促進學(xué)生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng))，但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授與掌握);而“以教為主”的教學(xué)設(shè)計恰好與之相反，若能將兩者有機結(jié)合，正好可以優(yōu)勢互補。 何克抗教授提出的“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計汲取了兩種教學(xué)設(shè)計的優(yōu)點，既強調(diào)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，又要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用;既注重系統(tǒng)知識和技能的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，同時強調(diào)在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，促進學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所以具有較為廣泛的影響力和適應(yīng)性。其設(shè)計過程主要包括：
(1)教學(xué)目標分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識點順序;
(2)學(xué)習(xí)者特征分析——確定教學(xué)起點，以便因材施教;
(3)教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計;
(4)學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計;
(5)教學(xué)媒體與教學(xué)資源的選擇和設(shè)計;
(6)教學(xué)評價設(shè)計。
在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計;在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和資源提供的要求。
“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計主要包括教學(xué)目標分析、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計、學(xué)習(xí)情景與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計、教學(xué)媒體與教學(xué)資源的原則和設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計和課堂管理與幫助設(shè)計等要素，本節(jié)將對這幾個要素的具體內(nèi)容和設(shè)計方法做一些介紹。下一節(jié)還將通過信息化教學(xué)設(shè)計方案的編寫，介紹如何將各設(shè)計要素的設(shè)計整合為可實施的信息化教學(xué)設(shè)計單元包。
一、教學(xué)目標分析
教學(xué)目標是教學(xué)實踐活動的方向標，它在教學(xué)過程中起著指示方向、引導(dǎo)軌跡、規(guī)定結(jié)果的重要作用�？梢哉f，整個教學(xué)過程都受教學(xué)目標的指導(dǎo)和支配;整個教學(xué)過程也是為了教學(xué)目標而展開。所以，教學(xué)目標可以被看作是教學(xué)活動的“第一要素”，確定準確、合理的教學(xué)目標也被認為是教學(xué)設(shè)計的首要工作。教學(xué)目標是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確、具體的表述。教學(xué)目標具有一定的層次性，在一般的課堂教學(xué)中，教師所要關(guān)注的教學(xué)目標的分析與編寫主要是在單元層次和課時層次上的。
近些年，隨著當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，“知識爆炸”、知識老化周期急劇縮短，掌握全部或大部分知識成為既不可能，也無必要的任務(wù)。越來越多的人認識到學(xué)習(xí)不再單單是掌握知識，更重要的是發(fā)展全面的能力素質(zhì)，形成自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，從而能夠不斷獲取新知識，探索新知識。正如諾貝爾獎獲得者、著名認知科學(xué)家西蒙(Herbert Simon)所指出的，在過去，一個人有知識意味著他能夠記憶和重復(fù)有關(guān)的信息。而今天則發(fā)生了很大的變化，有知識意味著他能探明有關(guān)信息、運用這些信息。教育的目標更應(yīng)該關(guān)注如何幫助學(xué)生形成有效認知的學(xué)習(xí)策略，能夠深刻理解所學(xué)知識，能夠有效地思考各領(lǐng)域中的重要問題，進行終身學(xué)習(xí)乃至終身創(chuàng)新。
教學(xué)目標分析是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容或主題，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容，對教學(xué)活動展開后需要達到的目標作出一個整體描述，包括學(xué)生通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)將學(xué)會具備哪些知識和能力、會完成哪些創(chuàng)造性產(chǎn)品以及潛在的學(xué)習(xí)結(jié)果、增強哪些方面的情感態(tài)度與價值觀，包括知識目標、能力目標和情感目標。因此，在實際分析中，對教學(xué)目標的分析常常是與教學(xué)內(nèi)容的分析結(jié)合進行的。通常情況下，在確定了一門學(xué)科的總的教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，我們需要確定為完成總目標所必須的學(xué)習(xí)單元內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊。在確定了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)模塊的基礎(chǔ)上，我們又需要進一步確定每一單元或模塊的單元學(xué)習(xí)目標以及確定達到單元學(xué)習(xí)目標所需的知識點。所以，教學(xué)目標的分析一般包括兩個重要的內(nèi)容：一是鑒別達到目標所需學(xué)習(xí)的知識、技能及應(yīng)具有的態(tài)度和情感等;二是根據(jù)目標分類理論為特定的內(nèi)容和學(xué)習(xí)對象編寫具體的目標。
一個完整的教學(xué)目標，一般應(yīng)包括如下四個成份：
(1)闡明學(xué)習(xí)行為的主體;
(2)用行為動詞和動賓結(jié)構(gòu)短語表述教學(xué)目標;
(3)說明達到該目標的條件;
(4)對于和目標相關(guān)的行為狀況給出一定的判別標準。
在一個教學(xué)目標中，行為的表述是基本部分，不能省略。相對而言，條件和標準是兩個可選擇的部分。在編寫教學(xué)目標時，可以不必將條件、標準一一列出。如：
l 給定一組城市名，說明它們是哪些省的省會城市;
l 給定銀行對賬單和一個支票簿，計算支票賬目余額;
l 安裝并操作攝像機;
l 選擇積極健康長壽的生活方式。
上述目標編寫方法主要是行為目標取向的，比較適宜于具體的知識點和技能的教學(xué)與學(xué)習(xí)，便于教師更加清楚地表述和理解教學(xué)任務(wù)，便于有效控制教學(xué)過程，但不利于高級認知目標和情感目標的實現(xiàn)，不利于學(xué)生高級思維能力、綜合能力的培養(yǎng)。在這樣一種背景下，表現(xiàn)性目標取向凸現(xiàn)出優(yōu)越性。表現(xiàn)性目標是美國課程學(xué)者艾斯納(Eisner)提出的一種目標取向。它不是規(guī)定學(xué)生在完成一項或多項活動后所要達到的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是指明學(xué)生將要從事的活動任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。如：學(xué)生做關(guān)于資源浪費的社會調(diào)查;學(xué)生訪談當(dāng)?shù)氐睦先艘粤私鈿v史;學(xué)生模擬推銷活動。這些目標并不是通過明確的、具體的陳述告訴學(xué)生，而是將這些目標通過提問或布置任務(wù)的方式告知學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)他們進行更深入的探索。
二、學(xué)習(xí)者特征分析
教學(xué)設(shè)計的最終目的是為了有效促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而任何一個學(xué)習(xí)者都會把他原來所學(xué)的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中。因此，設(shè)計的教學(xué)系統(tǒng)是否與學(xué)習(xí)者的特點相適或在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特征，是衡量一個教學(xué)設(shè)計成功與否的重要指標。影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的因素是多方面的，在教學(xué)設(shè)計中究竟應(yīng)該考慮或分析學(xué)習(xí)者哪些方面的因素呢?
一般認為，為了能設(shè)計出對學(xué)習(xí)者最合適的教學(xué)，應(yīng)盡可能了解學(xué)習(xí)者各方面的特征。但在實踐中，不可能收集學(xué)習(xí)者所有的特征，因為這個過程可能很昂貴，也很費時;另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者說具有設(shè)計意義。因此，在進行學(xué)習(xí)者特征分析時，重在了解那些對當(dāng)前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計產(chǎn)生直接的、重要影響的因素。那么在進行教學(xué)設(shè)計時，究竟應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者的哪些信息呢?一般認為，對學(xué)習(xí)者特征的分析應(yīng)該包括：學(xué)習(xí)者的認知能力(水平)、初始知識和能力、對所學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)動機和態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，這些特征對提高教學(xué)系統(tǒng)的適用性和針對性具有重要的影響。
(一)學(xué)習(xí)者認知能力分析
對學(xué)習(xí)者認知能力的分析主要是了解學(xué)習(xí)者在不同的認知發(fā)展階段所表現(xiàn)出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。在這方面，瑞士著名發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰所提出的認知發(fā)展階段理論能夠為我們分析學(xué)習(xí)者的認知能力或認知發(fā)展水平提供一個清晰的框架。皮亞杰經(jīng)過多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認知發(fā)展在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。為此他將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。在不同的發(fā)展階段，兒童的認知具有不同的質(zhì)的特點，但在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面，兒童所表現(xiàn)出的能力是和諧的、水平相當(dāng)?shù)?任何個體都將按照固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。
(二)學(xué)習(xí)者特定的知識和能力基礎(chǔ)特征分析
學(xué)習(xí)者特定的知識基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某些特定的學(xué)科、領(lǐng)域的知識和技能時，他們與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的知識和能力基礎(chǔ)狀況。知識和能力基礎(chǔ)分析在整個教學(xué)設(shè)計中具有非常重要的作用，只有在清晰了解教學(xué)對象的知識和能力基礎(chǔ)之后，教學(xué)才能做到有的放矢。那么，該如何來確定每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)呢?編制預(yù)測題是了解學(xué)習(xí)者已有知識基礎(chǔ)的有效方法。對學(xué)習(xí)者的預(yù)備能力的了解可以通過訪談和觀察的方式獲得。一般在編制測試題之前，需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析圖上設(shè)定一個教學(xué)起點，將該起點以下的知識技能作為預(yù)備能力，并以此為依據(jù)編寫預(yù)測題。
(三)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機和學(xué)習(xí)風(fēng)格分析
了解學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的認識水平和態(tài)度，包括他們對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，對選擇教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法等都有重要的影響。判斷學(xué)習(xí)者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。
學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)動機相輔相成。學(xué)習(xí)動機的分類有很多，比較有代表性的學(xué)習(xí)動機分類是奧蘇伯爾提出的分類：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
學(xué)習(xí)風(fēng)格是由學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對之做出反映的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。(Keefe，1979)有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論很多，影響力比較廣泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的場依存/場獨立理論以及Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。我們通過學(xué)習(xí)風(fēng)格量表可以測量自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在實際教學(xué)中，若教師的教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格匹配，則有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
需要特別說明的是，在信息化教學(xué)設(shè)計中，除了分析學(xué)習(xí)者在常規(guī)環(huán)境中的特征外，還應(yīng)重視信息技術(shù)環(huán)境下學(xué)習(xí)的技能要求、認知心理特點和個性心理特征，尤其是學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)需要具備的信息素養(yǎng)，如多媒體教學(xué)資源及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對學(xué)習(xí)注意特征、信息加工特征、學(xué)習(xí)者的自控能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣與動機等各方面的影響，以避免信息技術(shù)的消極影響。
三、教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計
通過教學(xué)目標的分析和學(xué)習(xí)者特征分析，解決了如何確定教學(xué)的終點(教學(xué)的目標)以及學(xué)習(xí)的起點(即學(xué)習(xí)者的已有基礎(chǔ)和準備情況)，接下來需要考慮和回答“如何教與學(xué)”的問題，即要為實現(xiàn)符合學(xué)習(xí)者需要和特征的教學(xué)目標選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式與教學(xué)策略，這是教學(xué)設(shè)計中最核心的環(huán)節(jié)，直接反映了設(shè)計者的教育教學(xué)思想與觀念。那么，什么是教學(xué)模式與教學(xué)策略呢?
(一)教學(xué)模式與教學(xué)策略
教學(xué)模式是在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學(xué)進程結(jié)構(gòu)及其具體可操作的教學(xué)活動方式。教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁，既是教學(xué)理論的應(yīng)用，對教學(xué)實踐起直接指導(dǎo)作用，又是教學(xué)實踐的理論化、簡約化概括，可以豐富和發(fā)展教學(xué)理論。
一般將教學(xué)策略理解為在不同的教學(xué)條件下，為達到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的相互作用的活動中。教學(xué)策略分普遍性教學(xué)策略和具體性教學(xué)策略。普遍性教學(xué)策略是指不與具體的學(xué)科知識和技能教學(xué)緊密相聯(lián)的策略，如學(xué)習(xí)動力激發(fā)策略、課堂組織策略、自主學(xué)習(xí)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略等。具體性教學(xué)策略是指針對某一具體知識和技能教學(xué)的策略，如語文學(xué)科的識字教學(xué)策略、作文教學(xué)策略，英語學(xué)科的聽說教學(xué)策略、詞匯教學(xué)策略等。
雖然在實踐層面，教學(xué)模式和教學(xué)策略，包括教學(xué)方法之間常常不是那么界限分明，但我們認為，相對而言，教學(xué)模式屬于較高層次，規(guī)定著教學(xué)策略、教學(xué)方法，教學(xué)策略比教學(xué)模式更詳細、更具體，受到教學(xué)模式的制約。在某個教學(xué)模式中，可以采用多種教學(xué)策略;同時，一個教學(xué)策略可用于多種教學(xué)模式中。
(二)常用的典型教學(xué)模式
在教學(xué)理論研究與實踐中，形成了適用于不同學(xué)習(xí)結(jié)果的的教學(xué)模式，這些教學(xué)模式有些體現(xiàn)了以教為主的教學(xué)思想，有些側(cè)重于以學(xué)為主。下面列舉一些具有代表性的、有較大影響的教學(xué)模式，可供大家根據(jù)不同的教學(xué)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇參考。
1.傳遞—接受教學(xué)模式
傳遞—接受模式適用于認知領(lǐng)域的教學(xué)目標，教師控制教學(xué)過程，能在較短的時間內(nèi)掌握大量的知識，不利于學(xué)生主體地位的發(fā)揮。包括：激發(fā)學(xué)習(xí)動機-復(fù)習(xí)舊課-講授新課-鞏固運用-檢查等五個主要環(huán)節(jié)。
2.九段教學(xué)模式
九段教學(xué)模式是美國著名教育心理學(xué)家羅伯特·M·加涅將認知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)過程而提出的一種教學(xué)模式。加涅認為，教學(xué)活動是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，因此教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點，他把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動分解為九個階段，相應(yīng)地教學(xué)程序也應(yīng)包含九個步驟：引起注意-闡述教學(xué)目標-刺激回憶-呈現(xiàn)刺激材料-提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)-誘發(fā)學(xué)習(xí)行為(反應(yīng))-提供反饋-評價表現(xiàn)-促進記憶與遷移�！熬哦谓虒W(xué)策略”由于有認知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)，所以不僅能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在一定程度上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性，建立起學(xué)與教之間的聯(lián)系，再加上其實施步驟具體明確，可操作性強，因此影響和應(yīng)用都比較廣泛。
3. 引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式
該模式適用于認知領(lǐng)域的教學(xué)目標，以問題解決為中心，注重學(xué)生獨立活動，有利于學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生具有一定的先行經(jīng)驗的儲備，比較適用于數(shù)理學(xué)科。包括：提出問題-產(chǎn)生假設(shè)-驗證假設(shè)-總結(jié)結(jié)論等四個環(huán)節(jié)。
4. 掌握學(xué)習(xí)
掌握學(xué)習(xí)(Mastery Learning)是美國心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(B. S. Bloom)提出的，旨在把教學(xué)過程與學(xué)生的個別需要和學(xué)習(xí)特征結(jié)合起來，讓大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握所教內(nèi)容并達到預(yù)期教學(xué)目標。包括：學(xué)生定向-常規(guī)授課-揭示差錯-矯正差錯-再次測評等五個環(huán)節(jié)。
5. 拋錨式教學(xué)模式
拋錨式教學(xué)模式(Anchored Instruction)是由溫特比爾特認知與技術(shù)小組(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)開發(fā)的。這種教學(xué)模式要求在多樣化的現(xiàn)實生活情境中(或在利用技術(shù)的虛擬的情境中，)運用情境化教學(xué)技術(shù)以促進學(xué)生反思，提高遠遷移能力和解決復(fù)雜問題能力。拋錨式教學(xué)中的核心要素是“錨”，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動都要圍繞著“錨”來進行設(shè)計。教學(xué)中使用的“錨”一般是有情節(jié)的故事，而且這些故事要設(shè)計得有助于教師和學(xué)生進行探索。在進行教學(xué)時，這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。由于該模式在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生較大的影響，并得到廣泛認可和應(yīng)用。
6. 隨機進入教學(xué)模式
由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間和情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)，應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡單化。在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復(fù)雜性，保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識富有彈性，以靈活適應(yīng)變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面。作為教學(xué)內(nèi)容的知識源泉應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是各自為政的、分割的。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的“隨機進入教學(xué)”。隨機進入教學(xué)模式主要包括以下幾個步驟：呈現(xiàn)基本情境 -隨機進入學(xué)習(xí) —思維發(fā)展訓(xùn)練 (由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力)-小組協(xié)作學(xué)習(xí)-學(xué)習(xí)效果評價。
7. 支架式教學(xué)模式
支架式教學(xué)模式來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見，兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻。所謂腳手架是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教師揭示或給予線索，或幫助學(xué)生在停滯時找到出路，通過提問幫助他們?nèi)ピ\斷錯誤的原因并且發(fā)展修正的策略，激發(fā)學(xué)生達到任務(wù)目標的興趣及指引學(xué)生的活動朝向預(yù)定目標。通過這種腳手架的支撐作用，不斷地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。支架式教學(xué)策略由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架，進入情境(將學(xué)生引入一定的問題情境)，獨立探索 ，協(xié)作學(xué)習(xí)，效果評價。
在以上幾種教學(xué)模式中，傳遞—接受教學(xué)模式和九階段教學(xué)模式主要體現(xiàn)了以教為主的教學(xué)思想，引導(dǎo)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式及隨機進入教學(xué)模式特別強調(diào)情景創(chuàng)設(shè)、學(xué)生主體地位的發(fā)揮，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式和策略，因而，具有更鮮明的信息化環(huán)境下的教學(xué)特征。除了上述幾種模式外，近些年在信息化教學(xué)實踐中，已逐漸探索和形成了很多信息化教學(xué)模式。由于自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式既是信息化教學(xué)的主要特征，也是新課程改革所倡導(dǎo)的，以下我們將重點對自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略做進一步的介紹。
(三)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)策略
1.自主學(xué)習(xí)策略
自主學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學(xué)生“學(xué)”。因此這類教學(xué)策略的具體形式雖然也是多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終——這就是“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”。所以通常也把這類教學(xué)策略稱之為自主學(xué)習(xí)策略或是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)策略。然而，由于一些教師對自主學(xué)習(xí)缺乏深入的了解和深刻認識，導(dǎo)致在實踐中出現(xiàn)諸多問題。
(1)缺乏明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)過程松散而效率低下，一切從學(xué)習(xí)的“需要”、“興趣”出發(fā)，課堂處于放任自流狀態(tài)。
(2)缺乏必要的指導(dǎo)。教師在課堂上為了多給學(xué)生留出“自由”的空間，而不敢多講一句話，不敢多提學(xué)習(xí)要求，不敢多對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出適當(dāng)?shù)脑u價。
(3)自主學(xué)習(xí)活動花樣繁多。為了自主而“自主”，缺乏對教材內(nèi)容、學(xué)生的特征等作深入的分析，在形式上追求豐富性，忽略了促進學(xué)生的意義建構(gòu)這一根本目的。因此，在自主學(xué)習(xí)設(shè)計中，應(yīng)該注意以下幾個方面。
(1)重視人的設(shè)計。要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神。環(huán)境是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的“外因”，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，但學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的“內(nèi)因”，缺乏人的自主學(xué)習(xí)，意義建構(gòu)無從談起。設(shè)計的重點放在能夠促進學(xué)習(xí)發(fā)展上，而不是活動的形式上。
(2)目標明確。在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在學(xué)習(xí)過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，無疑是正確的，但如果不分析學(xué)習(xí)目標，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一概完成“意義建構(gòu)”(即確定深刻的理解與掌握)是不恰當(dāng)?shù)模_做法應(yīng)該是在進行教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。另外，要讓學(xué)生有多種機會在不同情景下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識，即將知識外化。
(3)讓學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，即能實現(xiàn)自我反饋。
(4)重視教師的指導(dǎo)。教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)起促進和幫助作用。在充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的同時，不能忽視教師的指導(dǎo)作用。
2.協(xié)作學(xué)習(xí)策略
協(xié)作學(xué)習(xí)(Collaborative Learning,CL)是以一種小組或團隊的形式，組織學(xué)生協(xié)作完成某種既定的學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)策略或形式。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間以融洽的關(guān)系、相互合作的態(tài)度，對同一問題運用多種不同觀點進行觀察、比較、分析和綜合。學(xué)習(xí)者共享學(xué)習(xí)資源，共同擔(dān)負學(xué)習(xí)責(zé)任，共同享受成功的喜悅。常見的協(xié)作學(xué)習(xí)策略有：討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略。
(1)討論策略
討論策略的運用要求整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出�！罢n堂討論”教學(xué)策略的設(shè)計通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知;二是學(xué)習(xí)的主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實踐中也會經(jīng)常遇到。
(2)角色扮演
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