這一階段的設(shè)計模式，其理念是基于“學生主導，教師為主體”的辯證統(tǒng)一的教學觀、獨立性與依賴性相統(tǒng)一的學生心理發(fā)展觀以及“教會學生學習”的學習觀。這種設(shè)計模式的最大優(yōu)點是可以提高學生的主體意識和學習的主動性，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和學習習慣，易于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，也能更好地適應學生的個性差異，彌補集體教學中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學設(shè)計模式的前提是學生需要有一定的知識基礎(chǔ)和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設(shè)計模式中，學生是學習過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用(如圖1-3)。

　　選擇這一教學設(shè)計模式時要注意，教師不再是教學各環(huán)節(jié)的控制者，而是指導者和促進者。教學設(shè)計的各環(huán)節(jié)主要由學生自主完成，在遇到困難時，教師應及時幫助。此外，采用這一模式，雖然教師只是起點撥、解疑的作用，講授活動減少了，但對教師主導作用的要求卻更高了。如果教師不能做到這一點，學生的主導就會走向自流，這種教學設(shè)計模式的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)出來。

　　(四)學生自導—教師服務的課堂教學設(shè)計模式

　　學生自導是指在課堂教學過程中以學生自學活動為主，學生控制著學習的總過程，處于學習的核心地位，而教師的指導和服務則始終貫穿于學生的自學活動中。其理論基礎(chǔ)與建構(gòu)主義的學習理論和教學理論是一致的。建構(gòu)主義學習理論主張以學生為中心，強調(diào)學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者;認為知識不是由教師灌輸?shù)模�而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導與幫助)，并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設(shè)”“協(xié)商會話”“信息提供”是建構(gòu)主義學習環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學理論則強調(diào)教師要成為學生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者;要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習。進行這種教學設(shè)計模式的前提是學生有很強的自導學習能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學習目標的設(shè)定有深刻的理解，對學習過程中可能遇到的困難有心理準備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學習資源，并作出篩選，能對自己的學習作出自我評價，作出學習步調(diào)的調(diào)整。因此，這種設(shè)計模式主要適合于高年級的學生，如研究生及繼續(xù)教育和成人教育的學生。不過，在中學臨近考試時的復習階段或?qū)δ承┙虒W內(nèi)容進行復習鞏固時是可以選擇這種教學設(shè)計模式的(如圖1-4)。

　　最后，我們認為在考慮這四種教學設(shè)計模式時，不能生搬硬套，應根據(jù)課堂教學任務、課程性質(zhì)、學習對象和學生自學能力等不同情況，采用不同的變式。教學模式不能程式化，最有效的課堂教學設(shè)計模式應是一種動態(tài)的教學，它的真諦是教學的個性，是學習、汲取古今中外教學設(shè)計模式的精粹，熔于一爐，創(chuàng)造教學上獨有的“自我”。