新課程需要怎樣的教學設計

新一輪課程改革實施以來，筆者聽過不少語文公開課、示范課，也多次參加評課。每一次聽課，總有這樣一種感覺：無論課教得怎樣，執(zhí)教者在教學設計上都下了很大的功夫，有的甚至對每一個環(huán)節(jié)都做到了精雕細刻。而多媒體的運用，更是使預設的教學程序固定化。有些課為了體現(xiàn)新課程理念，也安排學生“探究”，組織學生討論，但只是在教師“設計”的范圍內進行，不能越過“雷池”�？傊�，教學過程不是以課堂上的學情為轉移，而是以教師設計的教案為轉移。

筆者以為，重視教學設計無可厚非，但精雕細刻卻大可不必，課堂上也無須死摳課前設計的教案。一堂課在大的環(huán)節(jié)上應該合理安排，力求清晰，但如果每一個細小環(huán)節(jié)都考慮得十分周到，甚至天衣無縫，必然會剝奪學生自主學習的權利。而“精雕細刻”之所以備受推崇，是因為它便于教師的課堂操作，還可以避免在教學過程中出現(xiàn)“閃失”。這樣的課堂教學，顯然是以教師的“教”為中心，體現(xiàn)的是教師的個人意志，學生在課堂上自始至終聽任教師的擺布，雖然也不乏思維活動，但在很大程度上是在為教師的課堂操作服務。

我們經(jīng)常看到，有些教師在課堂上擺出一副“先知先覺”的架勢，把自己的閱讀體驗通過各種手段強加給學生，其最終目的是讓學生與教師達成共識。這樣的課，主動權完全掌握在教師手中，學生根本不能沉下心來，深入文本，獨立思考，更不能發(fā)表不同的意見。

成功的課堂教學應是教師的“教”服務于學生的“學”，教師在教學過程中與學生平等對話，相互交流，共同提高。其教學設計決不是用連環(huán)套似的操作程序來控制學生，而是致力于為學生創(chuàng)造自主學習、自由探究、多向交流的情境和氛圍，是一種宏觀調控。它只需在總體上構建合理的框架，并明確師生努力實現(xiàn)的三維目標，而具體過程則留待課堂上靈活處理。它必須留出一定的空白，讓學生以自己喜愛的方式去填補。從某種意義上說，學生也應是課堂教學設計的參與者，因為只有他們最了解自己的學情。事實上，學生一旦掌握了學習的主動權，便不可避免地會出現(xiàn)教師在課前根本無法預料的情況。這便要求教師根據(jù)學情適時調整教學思路和教學步驟，在必要時甚至可以改變“既定方針”。你若真正把學生當作學習的主人，就應該讓學生分享課堂控制權，就應該放手讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并發(fā)表獨立的見解，鼓勵學生大膽懷疑、大膽批判。這樣的課必然充滿“懸念”，甚至會發(fā)生“意外”�？梢哉f，一堂毫無“懸念”即完全按照精雕細刻的教案施教的課不能看作成功的課。

誠然，教學是一門藝術，教學設計也是一門藝術。但這種藝術不是體現(xiàn)在如何“教”出觀賞性，“教”出新花樣；而是體現(xiàn)在如何激發(fā)學生的興趣，如何對學生的自主學習進行合理的組織和指導，如何使學生從學而無疑走向學中生疑，如何對不斷變化的教學情境作出即時判斷和處理，對放開學生手腳后難以避免的過頭現(xiàn)象適時糾偏，尤其是在發(fā)生“意外”時處驚不變，駕馭得當。這無疑對教師的素質提出了很高的要求。

新頒布的《課文課程標準》正在使語文教學發(fā)生根本的變革，這一變革無疑會引發(fā)課堂教學方式的轉型和教師的角色轉換。如《語文課程標準》第三部分“實施建議”中的“教學建議”明確提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀是學生的個性化行為。”因此，語文教師必須轉變觀念，盡快走出封閉、狹隘、壟斷的陰影。新課標所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式要求語文教師放下架子，不再以課程知識的唯一擁有者和權威自居，而是以參與者的身份與學生進行合作伙伴式的交往。教師在這一過程中不僅發(fā)揮指導的作用，還可以從學生各具個性的感悟和體驗中受到啟示，得到新的收獲，從而真正做到教學相長。因此，語文課堂教學設計必須打破傳統(tǒng)的模式，從有利于教師的“教”轉向有利于學生的“學”，從注重操作轉向注重調控，從不變轉向可變。只有這樣，學生才能獲得自由發(fā)展的空間，才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的人才。廣東省深圳市北師大南山附中　楊先武

來原《中國教育報》

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